electricschool.ru

Готовность к школе уровень интеллектуального развития. Различные аспекты готовности ребенка к школе

хорошо ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках; знать месяцы, дни недели; различать основные виды деревьев, цветов, животных. Он должен ориентироваться во времени, пространстве и ближайшем социальном окружении.

Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребенок должен:

1. Знать о своей семье, быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.
3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.

У дошкольников это во многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.

Хотя логические формы мышления доступны детям 6-летнего возраста, они не характерны для них. Их мышление в основном образное, опирающееся на реальные действия с предметами и замещающими их схемами, чертежами, моделями.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Ребенок должен:

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.
2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.
3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.

В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

Родители часто много рассказывают об устройстве луноходов и прочих вещах, часто недоступных для понимания детьми. И в результате детям кажется, что они все знают. Фактически у детей нет ясных представлений о тех вещах, о которых они говорят. Дети должны не только знать, но и уметь применять эти знания, устанавливать элементарную зависимость между причиной и следствием.

В сенсорном развитии дети должны овладеть эталонами и способами обследования предметов. Отсутствие этого приводит к неудачам в учении. Например, ученики не ориентируются в тетради; допускают ошибки при написании букв Р, Я, Ь; не различают геометрическую форму, если она в другом положении; отсчитывают предметы справа налево, а не слева направо; читают справа налево.

В дошкольный период у ребенка должна быть развита звуковая культура речи. Сюда входит звукопроизношение и эмоциональная культура речи. Должен быть развит фонематический слух, иначе ребенок произносит вместо слова рыба - лыба, будут возникать ошибки в грамотности, ребенок будет пропускать слова. Невыразительная речь ведет к плохому усвоению знаков препинания, ребенок будет плохо читать стихи.

У ребенка должна быть развита разговорная речь. Он должен выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что встретил на прогулке, на празднике. Ребенок должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану.

Важно, чтобы ребенок желал узнать новое. Должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни.

Все психические процессы должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе (например, написании элементов буквы).

Развитие восприятия, памяти, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, позволяет ему выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

Ситуация. У дошкольников в их вопросах и объяснениях можно обнаружить гипотетичность мышления.

Света (5 лет) спрашивает: "Почему, когда я хочу что-то сказать, у меня получается слово, а у коровы - "му-му", а у кошки - "мяу"?

У дошкольников на заведомо сложные для их возраста вопросы часто находятся предполагаемые ответы, которые характеризуются рядоположенностью и взаимозаменяемостью объясняемого и объяснения, синкретичностью и другими особенностями.

Как должны относиться взрослые к таким вопросам, высказываниям детей?

Что случится, если взрослые будут указывать на ошибочность их гипотез, неправильность
предположений, упрекать и т.д.?

Решение. Взрослые не должны допускать никакой иронии и насмешливости в интерпретации детских ответов, положений, объяснений. То же самое следует учитывать и по отношению к детским вопросам.

Вопрос и предполагаемые варианты (гипотезы) ответов на него - это две взаимосвязанные стороны одного и того же процесса мышления. Нельзя "душить" указаниями на ошибочность гипотетичности ребенка. Надо "выращивать" ее, поощряя смелость в предположениях.

Готовя ребенка к школе, необходимо развивать гипотетичность его мышления, показывая пример постановки гипотез, развивая интерес к познанию, воспитать ребенка не только слушающего, но и задающего вопросы, строящего возможные предположения.

Задание. Проверьте, умеет ли ребенок изменять существительные по числу. После привлечения внимания ребенка скажите: "Я назову тебе один предмет, а ты измени это слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу:"игрушка" , а ты должен сказать:"игрушки" .

Затем назовите 11 существительных в единственном числе:стол, карандаш, окно, ухо, город, флаг, сестра, брат, дом, огород, ребенок.

Проверьте внимание ребенка грамматической конструкцией трех предложений типа"Маша пошла гулять после того, как закончила рисовать".

Предложение произнесите медленно и четко. После того как вы будете уверены, что ребенок хорошо его расслышал, задайте вопрос: "Что Маша делала раньше: гуляла или рисовала?"

Задание. Проверьте, как ребенок может рассказывать по картинкам. Положите в беспорядке 4 картинки, на которых изображена определенная, хорошо известная ему последовательность событий (например, на одной картинке девочка просыпается, на другой - делает зарядку, на третьей - умывается, на четвертой - завтракает). Попросите ребенка разложить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он положил их так, а не иначе.

Знаком "+" отметьте (на листе бумаги) правильное расположение картинок и правильное описание изображенных событий.

Знак "±" ставьте в том случае, когда ребенок логично выстраивает последовательность картинок, но не может ее обосновать.

Знак "-" ставится, когда последовательность картинок случайная.

Задание. Операция "Анализ"

Попросите ребенка выделить части из целого по какому-либо признаку; дерево: ствол, ветки, листья, корни.

Легче это делать ребенку, когда перед ним реальный предмет, например, стул. Труднее, когда это картинка. И, наконец, при отсутствии наглядного образа мысленное разъединение целого на части труднее всего.

Противоположной операцией является операция "Синтез", когда необходимо выделенные с помощью анализа части объединить в единое целое.

Предложите ребенку составить из букв данного слова возможно большее число слов (например, лампочка: лак, кол, мочка, ком и т.д.).

Для упражнений можно использовать слова: магазин, аптека, комната и др.

Задание.

а) "Сходство и различие"

Предложите ребенку указать сходство и различие следующих пар слов:

Книга - тетрадь День - ночь
Лошадь - корова Дерево - куст
Телефон - радио Помидор - огурец
Самолет - ракета Стол - стул

б) "Поиск противоположного объекта"

Называя какой-либо предмет (например,сахар ), надо назвать как можно больше других, противоположных данному. Надо найти противоположные объекты по функции "съедобное - несъедобное", "полезное - вредное" и др., по признаку (размеру, форме, состоянию) и др.

в) "Поиск аналогов".

Называется какое-нибудь слово, например,портфель . Необходимо придумать как можно больше "аналогов", т.е. других предметов, сходных с ним по разным существенным признакам (сумка, мешок, рюкзак и т.д.)

г) "Аналогии по признакам".

Выпишите в столбик признаки заданного предмета, например,портфель , и предложите ребенку назвать эти признаки, встречающиеся в других предметах (объемность, прочность, устройство для переноски и др.).

Задание. "Составить предложение из трех слов".

Берутся три слова:обезьяна, самолет, стул . Требуется составить как можно больше предложений, которые включали бы эти три слова (можно изменять падежи и использовать аналоги слов).

Задание. Предложите ребенку назвать одним словом группу предметов. Многие конкретные предметы мы называем одним словом. Например, березу, сосну, дуб и др. называем деревьями.

Предложите ребенку назвать одним словом:

Стол, стул, шкаф - это...
-собака, кошка, корова - это...
-чашка, блюдце, тарелка - это...
-василек, ромашка, тюльпан - это...

Неумение обобщать - слабое звено интеллекта. Обычно ребенок ищет общее между предметами по внешнему признаку - цвету, форме.

Ложка и шарик похожи: они оба из пластилина.

В школе пользуются обобщениями по существенному признаку. На основе таких обобщений строится умение рассуждать, мыслить.

" Определения "

Ребенку предлагается отвечать на вопрос "Что такое?" по поводу предметов. Что такое стул?

Это на четырех ножках.
- Значит, наша кошка - это стул?
- Нет, стул деревянный.
- Значит, стол - это стул? И т.д.

Задание. "Определение понятия".

Называются понятия живой природы (дерево, заяц, и т.д.), неживой природы (гора, река, пещера и т.д.). Требуется перечислить признаки, которые не влекут за собой изменение понятия и существенные признаки, которые определяют данное понятие как таковое. Необходимо направлять мысль ребенка на поиск существенного признака, без которого нет нужного обобщения. Если называется предмет, не имеющий функционального значения, тогда определяют его по набору признаков.

Кошка - живая. Это животное.
- Птица - это животное?
- Нет, птица на двух ногах.
- Корова - это кошка?
- Нет. Кошка - животное на четырех ногах, которое мяукает и живет дома.

Следует задавать вопросы, на которые можно найти ответ. На некоторые вопросы и взрослый не сразу найдет ответ. Поэтому поиграйте с ребенком на равных, пусть он тоже задает вам вопросы: "Что это такое?" Неумение обозначать и пользоваться знаками - это незрелость интеллекта и психики.

Задание. "Высказать мысль другими словами"

Берется фраза, сложность и содержание которой соотносится с возрастом ребенка и той целью, ради которой используется это задание. Надо предложить несколько вариантов высказывания этой же мысли другими словами. При этом желательно, чтобы одни и те же слова не употреблялись. Следить за тем, чтобы смысл высказывания не изменялся.

Например: "Я всегда уверен в своей правоте". Другими словами: "Я никогда не соглашаюсь с аргументами другого человека", "Я всегда спорю до победы", "Меня невозможно ни в чем убедить" и т.д.

Задание. "Нахождение возможных причин"

Сформулировать какую-либо ситуацию: "Мальчик упал и расшиб колено". Ребенок должен назвать как можно больше предположений возможной причины падения: споткнулся о камень, засмотрелся на прохожих, азартно играл с ребятами, торопился к маме и др.

Задание. "Социализация речи"

Говорить так, чтобы другие понимали, - одно из важнейших школьных требований.

К 6-7 годам дети говорят много, но речь их ситуативная. Они не затрудняют себя полным описанием, а обходятся обрывками, дополняя элементами действия все, что упущено в рассказе. "Этот ему как даст. И побежал... Бах - трах! Ноги из ямы. А глаза-то!"

Если не видишь сам, что происходит, то ничего не поймешь.

Задание. "Испорченный телефон"

Игра помогает преодолеть ребенку речевое несовершенство. Два ребенка сидят за столом лицом друг к другу, между ними непрозрачная ширма. В руках одного - фигурка (картинка). Его задача - описать приятелю, как изготовить этот образец. Не называя, что перед ним, перечисляет последовательность действий, цвет, размер, форму.

Другой должен воспроизвести копию из любого конструкционного материала (пластилин, мозаика и т.д.).
При полной иллюзии понимания не всегда получается то, что требуется изготовить. Через некоторое время дети сами приходят к той социальной форме речи, которая понятна окружающим.

Ситуация. Одним из главных психических процессов в обучении является воображение. Часто недостаточное развитие воображения затрудняет мыслительную деятельность, решение творческих задач. Без воображения трудно представить, предвидеть, сравнить и т.п. Причина такого явления кроется в отсутствии достаточного уровня развития игровой деятельности, в частности, сюжетно-ролевой игры.

"Недоигравшие" дети приходят в школу с низким уровнем развития воображения, с неумением выполнять роль, придумывать сюжет, сохранить внутреннюю позицию, строить отношения с окружающими.

Задание. Особенности памяти ребенка можно выявить, предложив ему ряд заданий.

А) Логическая, смысловая память

Подбираются 10 пар слов. Например:луч - солнце, железо - сталь, елка - ветки, год - месяц и т.д. Читаются пары с интервалом 2 с. Через 10 с перерыва читаются только первые слова. Второе слово пары ребенок должен вспомнить. Норма - не менее 60%.

Б) Попробуйте тот же опыт, но со словами, логически не связанными:кнопка - книга, лампа - стена, дрова - краска.

Методика А.Р. Лурия позволяет выявить уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия.

Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести (рисунок как средство для запоминания слова).

Для запоминания дается 10 слов (словосочетаний). Например,машинка, умная собачка, веселая игра, мороз, здоровый человек, день, ночь, сказка, извилистый ручей. Через час после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок по своим рисункам воспроизводит заданные слова.

Ситуация. Мама Алеши (5 лет) обратила внимание на то, что ему трудно дается заучивание стихов, считая, что у него плохая память.

Можно ли развить и как развивать детскую память?

Решение. Память можно развивать с помощью специальных приемов. В частности, обучить ребенка делать простые рисунки, отражающие прочитанный материал. Лучше это делать в игре, когда мама рассказывает короткую историю, а ребенок с целью сохранения в памяти рисует простую, схематизированную картинку. В то время как ребенок рисует картинку, ему подсказывают и показывают, как сделать рисунок схематичным, отражающим суть рассказа. Показывается, как устанавливать ассоциации (связи) между деталями рисунка и содержанием рассказа. Вспоминать их можно через 3-4 ч. или на другой день. Ребенку дается его рисунок, и он "читает" по ним рассказанные ему истории. Такие занятия желательно проводить ежедневно. Через несколько дней вместо рисунков просто обсудить, что можно было нарисовать, чтобы запомнить историю. Благодаря такому обсуждению ребенок учится образно представлять себе запоминаемый материал.

Развивать память ребенка необходимо, постепенно увеличивая объем заучиваемого материала, добиваться не дословного запоминания, а общего понимания.

Проводя же заучивания стихотворения, делать это после подробно содержательного анализа с ребенком сюжета стихотворения, особенностей стихотворной формы, обсуждения значений тех или иных слов и возможности их замены и т.д. И только после анализа стихотворения приступать к его заучиванию.

Ситуация. Мария Ивановна при встрече с Ниной Вячеславовной поделилась своими переживаниями относительно невнимательности своего сына Вадика (7 лет). Нина Вячеславовна, внимательно выслушав, сказала, что в книжном магазине сейчас есть большой выбор книг по развитию внимательности.

Можно ли решить проблему невнимательности ребенка с помощью рекомендаций, даваемых в книгах?

Решение. Проблема развития внимательности ребенка может быть решена с помощью далеко не любой книги, а только той, в которой описаны причины невнимательности (они могут быть разные) и с чем связана та или иная причина. В книге должна быть описана диагностика для выявления той или иной причины невнимательности у ребенка.

В зависимости от тех или иных причин невнимательности должны быть и разные способы ее коррекции.

Ситуация. Учительница 1 класса выявила несколько детей, невнимательных на уроке, а при персональном изучении детей установила, что невнимательность Пети наступает тогда, когда он устает. При быстром наступлении утомления Петя становится рассеянным. В этом случае рассеянность рассматривается как синоним астении - физической и нервно-психической слабости.

Что должен делать учитель и родители по развитию внимательности Пети?

Решение. У Пети рассеивается внимание в результате перегрузок и истощающих заболеваний, поэтому учительница должна чаще переключать внимание Пети на другие виды деятельности, решения учебных заданий.

Родителям можно порекомендовать следить за соблюдением режима дня Пети: чаще переключать его занятия с одного вида деятельности на другой, не заставлять ребенка по несколько раз переписывать задание (дополнительные занятия будут только ухудшать ситуацию), а главное - укреплять его физическое и психическое здоровье, больше уделять внимание занятиям физическими упражнениями. Чаще можно видеть не перегрузку умственными занятиями, а недогрузку физической деятельностью. Конечно, питание должно быть полноценным, богатым витаминами и микроэлементами.

Ситуация. Дима может долго и сосредоточенно играть в любимые игры или заниматься другими делами. Но он становится невнимательным при выполнении трудных заданий.

Какие действия взрослого могут помочь в сохранении и развитии внимательности Димы?

Решение. В этом случае рассеянность - сигнал того, что задание, учебный материал слишком сложен для восприятия как по форме, так и по существу. Потеряв нить рассуждений, ни дети, ни взрослые не способны сохранить внимание. Для сохранения внимания необходимо следить за тем, как ребенок понимает учебный материал, контролировать понимание слов, следить за пополнением знаний ребенка, необходимых ему для понимания нового учебного материала.

Ситуация. Быстро утомляет большинство младших школьников и провоцирует их рассеянность:

а) однообразные, рутинные занятия;
б) переписывание заданий, если в них вкралась ошибка;
в) решение большого количества примеров;
г) списывание объемных скучных текстов;
д) заучивание большого количества иностранных слов
и др.

Все это учителю следует избегать.

Если такого рода занятия все же необходимы, то что предпринять?

Решение. Единственным средством может быть повышение мотивации учащихся. Подобного рода задания необходимо облачать в интересную, необычную форму, ставить привлекательную цель и т.д.

Ситуация. Учительница 1 класса дала задание, и ученики уже приступили к работе, а Коля "не услышал". Он все время рассматривал иллюстрации в книге. Затем он замечает, что ученики чем-то заняты, и начинает заглядывать в тетрадь соседа, пытаясь понять, что надо делать.

Что необходимо предпринять при рассеянности данного типа?

Решение. Причина такой рассеянности в особенностях восприятия ребенка. Информацию о внешнем мире мы получаем по нескольким каналам восприятия, в том числе по зрительному и слуховому. Целостный образ окружающего мира формируется на основе разных видов восприятия. Но когда в восприятии лидируют зрение, то ребенок может "не слышать" обращенных к нему слов. Его не дозовешься, если он занят рассматриванием картинок или рисованием. То, что он видит, ему интересно в данный момент, поэтому он может не слышать того, что ему говорят. Усвоение учебного материала, поступающего через все каналы восприятия улучшается, когда он становится предметом осознания.

Для развития слухового восприятия можно использовать так называемые графические диктанты. На листе в клеточку ребенок под диктовку взрослого ведет линию в заданном направлении, отсчитывая заданное количество клеток. Если линия проведена правильно, на листе бумаги вырисовывается какой-то дом, кораблик и т.д.

Полезно учить ребенка сосредоточиваться на звуке с закрытыми глазами, определяя по голосу - человека, по издаваемому звуку - книгу, ножницы и т.д., по звуку рисующего карандаша - сколько сторон у нарисованной геометрической фигуры и т.д.

Ситуация. Витя прекрасно улавливает информацию на слух (то, что говорит учительница). Любит слушать разговоры, даже не имеющие к нему отношения. На уроке он хорошо понимает устные инструкции учителя, хорошо отвечает на вопросы. Но в тех случаях, когда приходится сделать что-то по образцу, работать с рисунком или схемой, Витя теряется, ничего не делает, отвлекается или просит, чтобы ему объяснили. От самостоятельной работы со зрительной информацией его легко отвлекают любые звуки - человеческая речь, радио, какие-либо шумы.

Какие упражнения могут нормализовать внимательность Вити?

Решение. Для развития зрительного восприятия могут помочь ряд упражнений:

1. "Лабиринт". После прохода лабиринта с карандашом в руке проходить его только взглядом.
2. "Найди отличия". В двух почти одинаковых предметах найти отличающиеся детали.
3. "Найди одинаковые предметы" среди большого разнообразия предметов.
4. Копирование образца с помощью клеточек.

Ситуация. Саша, ученик 1 класса, на уроке весь в движении. Книги и разговоры его привлекают мало. Он занят не тем, чем остальные ученики. Он развинчивает ручки, затачивает карандаш или ломает его, вертит в руках безделушки или раскачивает ногой стул соседа и т.д.

Каковы возможные причины такого поведения Саши?

Как скорректировать внимание Саши?

Решение. У Саши слуховой и зрительные каналы информации подчинены потоку информации, идущей от рецепторов тела. Поэтому для развития внимательности особое внимание учитель должен уделить мотивации Саши, а также проводить коррекцию внимания с помощью упражнений, развивающих и зрительное и слуховое внимание (см. предыдущие ситуации).

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание:

1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин.
2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

В этой статье мы расскажем вам о том, как многие психологи понимают «готовность к школе», какими методами она определялась (эти «тестовые» методики широко распространены и до сих пор), что конкретно спрашивают детей, какие задания они должны выполнять во время обследования и насколько можно доверять данным, полученным в результате.

В психологии второй половины 20-го века началось интенсивное изучение готовности детей к школе с целью разработки системы диагностики.

Сначала способность к школьному обучению или «готовность к школе» была описана, как набор психических способностей, которые должны быть более или менее полно сформированными к моменту поступления в школу. Так как готовность к школе связывалась в то время — такая позиция широко распространена и до сих пор — именно с обучением, то на передний план диагностики выходили преимущественно когнитивные (умственные) способности, а также другие способности, связанные со школьным обучением (прежде всего чтению, письму и счету). Приведем примеры таких способностей и способов их диагностики:

Способность понимать содержание речи: например, детям читают две короткие сказки и затем предлагают выбрать из картинок те, которые подходят по содержанию к ним.

Логическое мышление: детям предлагают ряд взаимосвязанных по сюжету картинок, раскладывают в логической последовательности и оставляют пустые места в конце. Дети должны выбрать из предлагаемых картинок и дополнить ряд в правильной последовательности. — Другой вариант — это подобрать предметы, относящиеся к определенному общему понятию, например «посуда», «птицы», и исключить такие картинки, на которых изображены предметы, не относящиеся к данному общему понятию («лишний предмет»).

Память : детям предлагают набор картинок, кратко обсуждают их, затем накрывают картинки материей и через короткое время спрашивают, какие картинки находятся под платком.

Концентрация и внимание : детям предлагают карточку с нарисованным однообразными рядами картинок, отличающимися одна от другой определенными признаками (кружок с разрывом с определенной стороны, квадратик, звездочка, кружок и т.п.). Ребенок должен, просматривая карточки, найти и зачеркнуть картинку с заданными признаками.

Понимание размеров (величин) : детям предлагается ряд картинок, на которых изображены одинаковые предметы, отличающиеся между собой размерами (больше/ меньше, тоньше/толще, длиннее/короче и т.п.) или одинаковые по размеру картинки предметов, отличающихся в действительности своими размерами (например, жук, волк, слон и т. п.). Ребенка просят распределить эти предметы по квадратам различного размера (в самый большой квадрат нужно поместить слона, в самый маленький — жука) и т. п.

Понимание множеств : ребенку предлагают картинки, на которых изображены ряды предметов, отличающиеся между собой по количеству. Ребенок должен определить, где больше, где меньше предметов. При этом длина ряда может не совпадать с количеством предметов (три предмета в длинном ряду, пять предметов — в коротком ряду).

Способность видеть и рисовать простые формы: ребенка просят точно срисовать фигуры определенных форм.

Способность узнавать формы : ребенку показывают различные геометрические формы и спрашивают, что это такое. Ребенок должен назвать круг кругом (а не солнышком), квадрат и треугольник квадратом и треугольником (а не домиком).

Координация глаз-рука: ребенку дается задание провести линию между различными точками, не касаясь их и границы, обозначенной заданной линией.

Способность планировать действия и выполнять инструкции: ребенку предлагается выполнить три задания в правильной последовательности.

Способность воспринимать информацию на слух: ребенку читают небольшой связный текст и затем предлагают назвать некоторое число основных мыслей.

Способность отчетливо говорить : ребенку читают предложения с трудным звуковым строем (например, простые скороговорки) и предлагают повторить их.

Фонологическое сознание: умение различать звуки речи на слух рассматривается как необходимая предпосылка изучения грамоты. Детей просят выбрать картинку с изображением названного предмета (например, говорят слово «мишка», а предлагают ряд картинок с предметами, название которых похоже по звучанию —«мышка», «миска» и т.п.).

Осознание схемы тела: ребенка просят нарисовать человека и смотрят на то, все ли части тела он нарисовал. Если он рисует «головонога», то это означает, что ребенок еще не готов к школе.

Помимо этого детям дают задания на простой счет (в пределах десяти), узнавания «на глаз» простых, небольших множеств (нужно назвать число пятен на кубике или предметов на картинке до шести), сказать свой адрес и другие подобные задания.

В последние десятилетия, однако, был выдвинут целый ряд возражений против применения подобный методов.

Приведем аргументы против данных методов:

1. Подобные тестовые методы ограничиваются почти исключительно так называемыми «когнитивными признаками». Это значит, что готовность к школе определяется преимущественно способностью к усвоению знаний и мышлению, которые в свою очередь исследуются лишь в очень узком диапазоне. Готовность к школе сводится к способностям, задействованным в учебном процессе, в то время как «уже давно известно, что готовность к школе состоит из гораздо более важных качеств».

2. Речь, которой ребенок владеет в действительности (например, в естественном общении) вообще никак не выявляется подобными методами. Ребенку в искусственной ситуации предлагаются задания сделать некоторые речевые действия, которые лишь условно вообще можно назвать речью.

3. Такие существенные области, как воображение, творчество, свободное общение невозможно установить путем тестовых процедур. Это хорошо видно на тестах воображения, приведенных в книге «Тесты для детей», в которых фантазию предлагают определить по тому, в состоянии ли ребенок сочинить историю на пять минут о животном или нарисовать по воображению картинку. Представить себе ситуацию, чтобы наша дочь (6 лет), которая

часами дома наедине с собой рассказывает истории («читает книжку») или рисует («пишет книжку»), вы-гоняя папу и маму из комнаты, стала бы сочинять или рисовать когда ее специально об этом попросят незнакомые взрослые, я не могу.

4. Во многих исследованиях тестовых процедур оказывалось, что смотря по тому, какие процедуры применялись для оценки одного и того же ребенка, этот ребенок показывал существенно разные результаты. Если согласно одной батарее тестов дети отчетливо показывали, что они не готовы к школьному обучению, то согласно другой те же дети оказывались готовыми.

Кроме этого, было установлено, что существует целый ряд факторов, влияющих на результаты. Например, от того, в каком настроении в день тестирования находится ребенок; от качества отношений между взрослым, проводящим испытание, и ребенком; от качества заданий самих тестов; от помещения, в котором проводятся испытания; от множества отвлекающих факторов, которые действуют различно на разных детей и т.п.

5. Дальнейшие исследования показали, что от 50% до 60% детей, показавших отрицательные результаты, но примятые тем не менее в школу, успешно справились с обучением. С другой стороны, велико число детей, успешно выдержавших тестовые испытания, но имевших в первые два года обучения в школе большие трудности, так что часть из них вынуждены были прервать обучение.

6. Хотя проблема применимости отдельных тестов, их пригодности и качества, условий применения и т. д. является проблемой тестов, а не детей, тем не менее от результатов, полученных в ходе обследования, реально страдают именно дети и их родители.

7. Подобного рода процедуры направлены целиком и полностью на ребенка. Именно он должен «доказать» свои способности и знания, свою «готовность к школе». Сама же школа не должна при этом доказывать свою «готовность к детям». Однако исследования показали, что часть детей, не выдержавшая испытания, в одних школах успешно учатся, в то время как в других терпят неудачу. Именно в этой области совершенно отчетливо на практике видно реальное качество школы и учителей. Зачастую так называемые «сильные», престижные школы показывают высокие результаты за счет отсеивания неудобных детей и должны оцениваться, по идее, как некачественные.

Если использовать терминологию рынка, то по-лучается, что не потребитель услуг выбирает качественный продукт, но фирма выбирает «качественного» потребителя.

Поэтому в международные исследованиях «эффективную» или «хорошую» школу определяют как такую, результаты которой не зависят от внешкольных при-внесенных извне факторов, например, от начальных способностей детей и социокультурного уровня семьи. В исследовании ПИЗА уровень системы образования страны зависит от того, насколько высоки достижения учащихся из семей с низким социокультурным и экономическим уровнем, то есть от того, насколько система образования способна поднимать и интегрировать всех, в том числе и слабых детей.

8. Широкое применение тестов при определении готовности к школе объясняется, с одной стороны, широко распространенной верой в объективность данных—тесты, как правило, проверяются на достоверность самими авторами и само собой «доказали» свою достоверность; с другой стороны, они дают в руки педагогов и психологов «объективный» инструмент, при помощи которого можно снять с себя ответственность за собственную некомпетентность, избавившись от неготовых к школе учеников.

9. Высказываются сомнения в том, что на основе обследования детей при приеме в школу вообще возможно сделать какие-либо выводы о готовности ребенка к школе. Как можно, например, учесть то, как спал ребенок в день обследования, достаточно ли он спокоен или возбужден какими-либо событиями, хорошо ли он себя чувствует в телесном отношении, не тяготят ли его какие-либо проблемы. Все эти ситуативные моменты могут не дать ребенку проявить свой действительный потенциал.

10. И, наконец, нельзя недооценивать то, как ребенок воспринимает испытывающих его взрослых: как добрых, доброжелательных, спокойных или «задерганных», «нервных», уставших (что неудивительно после многочасовых заседаний приемной комиссии). Огромное число протоколов обследования детей при поступлении свидетельствуют о том, в какой огромной степени поведение ребенка зависит от атмосферы в приемной комиссии и насколько результат зависит от эмоционального отношения ребенка к испытующим его взрослым. Многие задания, с которыми дети не справлялись в условиях приемной комиссии из-за неустановившегося контакта или недостатков коммуникативной культуры испытующих, они успешно решают в контакте с другими взрослыми.

В настоящее время наблюдается отказ от практики диагностики готовности к школе, основанной на тестовых заданиях, подобных описанным выше, а также от самого понятия «готовность к школе», лежащего в основе этих тестовых процедур. Однако, несмотря на критику, эти методы применяются и имеют много сторонников.

Современные представления о готовности к школе

Если большое число детей (50%-60%), показавших неудовлетворительные результаты по когнитивным тестам, все-таки успешно учатся, а часть детей, успешно справившихся с тестами не смогли адаптироваться к школьной жизни, то естественно предположить, что существуют другие факторы готовности ребенка к школе, которые оказываются не менее, а зачастую и более значимыми, чем когнитивные факторы. И в самом деле, если ребенок когнитивно «не готов» к школе, за счет чего он тогда успешно учится не только в самом начале обучения (в младшей школе), но и в дальнейшем?

Другой вопрос: если дети, показывающие хорошие результаты в заданиях на внимание, концентрацию, память, логическое мышление и т.д., не справляются с обучением в школе, то чего им, собственно, не хватает?

К любой деятельности человек должен быть подготовлен. Естественно, это относится и к ребенку. Но специфика учебной деятельности заключается в том, что в этой деятельности ребенок не просто получает знания, но еще и учится получать знания. В связи с этим готовность к обучению в школе можно рассматривать как наличие определенных психологических предпосылок, при которых учебная деятельность будет осуществляться успешно.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

  • дифференцированное восприятие;
  • аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
  • рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
  • логическое запоминание;
  • интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
  • овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
  • развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и навыков. Современная практика приема в первый класс уже читающих, считающих и пишущих детей, фактически провозгласила в качестве готовности к школе умение ребенка читать и писать.

Вместе с тем, исследования A.M. Прихожан и В.С. Юркевич, проведенные еще в конце 70-х годов прошлого века показали, что между сформированностью у детей элементарных школьных знаний, умений и навыков с одной стороны и их интеллектуальным развитием и сформированностью у них некоторых предпосылок учебной деятельности с другой стороны, нет связи.

Л.Ф.Обухова пишет, что хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включены в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» .

Тема реферата выбирается из разделов 6.1, 6.2.

2. Проанализировать материал по темам (2 подгруппы):

Тема 1. Психологические особенности шестилетних и семилетних детей. Анализ психологической готовности к школе шестилетних и семилетних детей. Теоретические и методологические обоснования, взгляды современных исследователей.

3. Составить Программу психолого –педагогического сопровождения дошкольника.

Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника с целью подготовки его к будущей учебной деятельности – это сложный процесс, направленный на использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему адаптации ребенка к новому виду деятельности, дальнейшему обучению, воспитанию и развитию человека.

Продумать структуру и содержание Программы психолого –педагогического сопровождения дошкольника.

Включить в Программу:

Методы и методики исследования психологической готовности к школе. Тесты школьной зрелости: тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе; ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йерасека; тест школьной зрелости (П.Я. Кеэс). Тесты достижений и тесты способностей: Американский национальный тест готовности к школе; шкалы детских способностей Маккарти и др. Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе.

Коррекционно-развивающая работа по формированию психологической готовности к школе. Диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. Анализ и разработка коррекционно-развивающих программ.

Организация активного психолого-педагогического взаимодействия. Игры, используемые в группе развития. Логические игры. Организационные формы активного психолого-педагогического взаимодействия.

6.1. Темы практических занятий

    Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе .

    Волевая готовность ребенка к школе.

    Игра как подготовка к школе

    Формирование внутренней позиции школьника.

    Интеллектуальная готовность к школьному обучению .

6. 2. Вопросы к экзамену

    Психологическая готовность к школе как учебная дисциплина и область практической деятельности.

    Цели и задачи дисциплины «Психологическая готовность к школе».

    Возрастной подход к изучению психологической готовности к школе.

    Мотивационный подход к изучению психологической готовности к школе.

    Генетический подход к изучению психологической готовности к школе.

    Понятие «зона ближайшего развития».

    Понятие «социальная ситуация развития».

    Возрастная периодизация в трудах Л.С. Выготского.

    Возрастная периодизация в трудах Д.Б. Эльконина.

    Возрастная периодизация в трудах Ж. Пиаже.

    Понятие «внутренняя позиция школьника».

    Мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности.

    Особенности психологической готовности к школе шестилетних и семилетних детей.

    Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе.

    Организационные формы активного психолого-педагогического взаимодействия.

    Роль педагога-психолога в формировании психолого-педагогической готовности к школе.

    Роль семейного воспитания в формировании психолого-педагогической готовности к школе.

    Направления деятельности психологической службы ДОУ.

    Место дошкольного возраста в онтогенетическом развитии человека.

    Психофизиологическое развитие ребенка дошкольного возраста.

    Игра как условие психического развития и обучения дошкольника.

    Основные возрастные задачи периода дошкольного детства.

    Общая характеристика когнитивного развития дошкольника.

    Характеристика ощущения и восприятия в дошкольном возрасте.

    Характеристика процесса внимания в дошкольном возрасте.

    Характеристика памяти в дошкольном возрасте.

    Характеристика мышления в дошкольном возрасте.

    Характеристика воображения в дошкольном возрасте.

    Интеллектуальная готовность к школе.

    Общая характеристика эмоционально-волевой сферы дошкольника.

    Особенности эмоций, чувств и их проявление в период дошкольного детства.

    Волевые процессы ребенка в дошкольном возрасте. Особенности формирования и развития воли.

    Эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе.

    Общая характеристика потребностно-мотивационной сферы ребенка дошкольного возраста.

    Ведущие потребности дошкольника, их динамика.

    Формирование мотивов в период дошкольного детства.

    Мотивационная готовность к обучению в школе.

    Формирование и становление системы ценностей дошкольника.

    Особенности самосознания ребенка дошкольного возраста.

    Основные личностные характеристики дошкольника.

    Развитие морально-нравственной сферы ребенка дошкольного возраста.

    Роль семейного воспитания в становлении морально-нравственных норм ребенка.

    Общая характеристика поведенческих особенностей ребенка дошкольного возраста.

    Коммуникативная готовность ребенка к обучению в школе.

    Место ребенка в системе семейных отношений.

    Характеристика общения дошкольника со сверстниками.

    Перечень нормативных документов.

    Негативные моменты поведения дошкольника: обман, ложь, агрессия.

    Общая характеристика кризиса 6-7 летнего возраста.

    Позиция родителей в период переживания кризиса ребенком.

    Общая готовность ребенка к обучению в школе.

Реферат: Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

1. Понятие интеллектуальной готовности к школе.

Под интеллектуальной готовностью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включая выделение фигуры из фона, различие близких по написанию букв или цифр, умение работать по образцу; достаточно развитые и устойчивые формы внимания: концентрация, переключение и распределение; аналитическое мышление, выражающее в способности анализировать условия, признаки каких-то предметов, явлений и в возможности установления основных логическо - причинных связей между ними; в возможности выделения и логического запоминания, сформированность пространственной ориентации и тонкой моторики руки; сформировонность зрительно-моторной и слухоречевой координации.

Еще Л.С.Выготский считал, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не только в сумме усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а в уровне развития самих интеллектуальных процессов: «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научится рассуждать, находить причины явлений, делать выводы… обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира».

При исследовании интеллекта с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план так же должна выйти характеристика речи, т.е. уровня ее сформированности, необходимого для начала обучения в школе, поскольку развитие интеллекта (мышления) зависит от речевого развития.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запас конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и полноценным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщаемым формам мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность так же предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

дифференцированное восприятие;

аналитическое мышление(способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

логическое запоминание;

интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Ребенок должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научится различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Ж. Пиаже на сохранение количества, которое ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма (переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, расположенном на разном уровне, и д.р.) ж. Пиаже понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к другой.

Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелания думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и понятны ребенком, а стать мотивом его собственной учебной деятельности.

2. Особенности психических процессов.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.(1;43)

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети не произвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Для того, чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).(6;84)

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.(7;57)

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6 – летнем возрасте встречается частичное принятие: ребенок помнит слово по ходу рисования, но забывает его при воспроизведении, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Общий уровень умственного развития ребенка и при анализе других особенностей выполнения задания – адекватности рисунков, степени их лаконичности, условности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уровне планирования, организованности(и т.д.

Мышление6 – летнего ребенка образно и достаточно конкретно. При поступлении в школу мышление должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Но на практике мы не редко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с большим трудом с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот, ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. Уровень развития наглядно - образного общения обычно определяется с помощью методики разрезных картинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение – ослик, или петух, или чайник и т.п.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи. (см. приложение) (7;107)

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, легкой является последовательность событий, разворачивающихся на кухне: семья обедает, потом моется посуда и в самом конце вытираются полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоциональных реакций персонажей, их отношений, скажам взаимодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается серия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. (10;108)

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»). (22,209).

Как справляется ребенок с простейшими обобщениями, видно и при работе с методикой «исключение предметов». В последнем случае из 4 предметов, нарисованных на карточке, три объединяются в группу, а четвертый не соответствуя им по существенному признаку, исключается – оказывается лишним.

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.(11;143)

Восприятие - Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в начале младшего школьного возраста оно еще не достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (напр. 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза свойства» – в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более точно анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

3. Становление компонентов учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент – мотивация. Учебная деятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент – учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связь между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.

Третий компонент – учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Четвертый компонент – контроль. Первоначальную учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому стихийно, отчасти под руководством преподавателя.

Последний этап контроля – оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научится адекватно ее оценивать.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия.

Задание 2. Психологические особенности шестилетних и семилетних детей

1.2 Психологические особенности детей шестилетнего возраста

Что такое психологическая готовность к школе? Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к одному и тому, же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником, обладая всеми психологическими особенностями детей дошкольного возраста.

Для более удобного рассмотрения психологических особенностей следует отметить, что вне зависимости от возраста, от уровня психического развития, от сферы деятельности и т.д., психология рассматривает два основных блока: психология познавательной сферы (познавательные процессы: внимание, память, мышление, воображение и т.д.) и психология личности (темперамент, характер, мотивация). Психологические особенности детей данного возраста также можно рассматривать в виде данных блоков.

В познавательной сфере дети 6 лет сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); внимание в основном непроизвольно, спецификой также является то, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. При этом непроизвольность в большей степени присуща всем познавательным процессам, что, конечно же, создает определенные проблемы в обучении.

Не только познавательная сфера детей 6-го возраста создает дополнительные трудности в обучении, но и особенности личности. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативные, поэтому во время занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная и в целом неустойчивая самооценка, характерная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно», - это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний учителя вызывает у детей 6-ти лет тревожность, состояние дискомфорта. Поэтому некоторые ученики становится пассивными, бросают начатую работу или требуют помощи учителя. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не может удовлетворяться в полной мере.

Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. Учителя должны учитывать его возрастные особенности. Например, раз 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения - требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах (т.к. данные виды мышления являются более развитыми по сравнению с словесно-логическим), большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.

И ещё, один принципиально важный момент. В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным поведением : в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен - он недопустим. Что же происходит с ребенком, если он все-таки попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных случаях возникают неврозы, школьная дезадаптация. В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты, как в психологическом, так и в соматическом плане.

Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, связанная с индивидуальными различиями . Нельзя ровнять всех детей данного возраста по уровню психического развития. В связи с этим необходимо рассмотреть составные элементы индивидуальной психологической готовности.

В первую очередь необходимо отметить, что существуют два понятия «педагогическая готовность» и «психологическая готовность». Под педагогической готовностью понимается знания, умение, навыки, в том числе умение считать и читать. Исследование данного вида готовности к обучению производиться непосредственно педагогам Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе . Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению:

Внутренняя позиция школьника. Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. Ребенок должен ощущать себя школьником, стремиться к новому социальному положению.

Отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, уметь успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Ребенок должен уметь взаимодействовать с другими детьми при решении определенных учебных задач.

Отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Необходим определенный уровень развития памяти и внимания.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но при этом невозможна полная психологическая готовность детей данного возраста. При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала практика, среди поступающих в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других.

Интеллектуальная и личностная психологическая готовность исследуется специалистом психологом. Педагогическая готовность - педагогом. Безусловно, педагог может сформировать определенное мнение по поводу психологической готовности ребенка с помощью метода беседы и наблюдения, но данные выводы могут носить только неофициальный характер.

В целом можно сделать следующий вывод:

Шестилетние дети по уровню своего развития - дошкольники. Соответственно обладают психологическими особенностями, присущими данному возрасту.

Педагогу необходимо учитывать особенности развития данного возраста. Дети шести лет не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Необходимо видоизменение методов работы. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка шести лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6 и 7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6,7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований.

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется . Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная па этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу.

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями па произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Для мышления детей 6, 7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

    ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

    освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

    детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

    появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

    экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

    складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость .

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но, ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте .

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 7 лет может быть поставлена цель, направленная па запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника в 6 лет еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом (к 7 годам) значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов .

При всей важности познавательного развития ребенка 6, 7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство (6 лет) - период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники, отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, но мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничанию, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») .

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности но мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения .

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

Ряд исследователей (Г.Г. Кравцов, И.Л. Семаго) считают, что развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»:

    формирование двигательной произвольности;

    уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;

    произвольная регуляция собственных эмоций . При этом стоит отметить, что, но данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе но данному показателю готовности к школе .

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных и плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. II.И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа .

Существенно изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих.

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И. Божович, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение па этой основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающему и к самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе .

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в. мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он но может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом, как отмечала в своем исследовании II.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы .

Рассматривая возникновение личного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки ребенка старшего дошкольного возраста.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается . Развитие умения адекватно оценить себя в значительно степени, обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними .

По мнению Ш.А. Амонашвили, основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка - преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т. е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывание, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а, скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение .

Следовательно, по-разному у детей 6 и 7 лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптация к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня актуального развития для обучения в школе - внутренней позиции школьника.

Адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6 и 7 лет и анализ причин дезадаптации

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведет к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации» .

Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие. Во-первых, с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность. Во-вторых, особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе .

Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:

1. Показатель интеллектуального развития - несет в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребенка.

2. Показатель эмоционального развития - отражает уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост.

3. Показатель сформированности коммуникативных навыков (с учетов психологических новообразований кризиса 7 лет: самооценки и уровня притязаний).

4. Уровень школьной зрелости ребенка в дошкольный период.

Результаты исследований Г.М. Чуткиной показали, что исходя из уровня развития каждого из перечисленных показателей, можно выделить три уровня социально-психологической адаптации к школе . В описании каждого уровня адаптации нами будут выделены возрастно-психологические особенности шести- и семилетних учеников.

1. Высокий уровень адаптации.

Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовится ко всем урокам), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение .

Как следует из описания, уровни развития всех показателей, перечисленных ранее, соответствуют высоким. Характеристики ребенка с высоким уровнем адаптации к школе соответствуют характеристикам ребенка, готового к школе и пережившего кризис 7 лет, так как в данном случае присутствуют указания па сформированную произвольность, учебную мотивацию, положительное отношение к школе, развитые коммуникативные навыки. Исходя из данных некоторых исследователей, шестилетний первоклассник не может относиться к высокому уровню в силу неразвитости таких аспектов адаптации, как готовность к школьному обучению (по параметрам произвольности поведения, способности к обобщению, учебной мотивации и др.), несформированность личностных новообразований кризиса 7 лет (самооценка и уровень притязаний) без необходимого вмешательства педагогов и психологов.

2. Средний уровень адаптации Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками .

3. Низкий уровень адаптации.

Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Фактически это уже показатель «школьной дезадаптации» [ 13].

В данном случае возрастные особенности выделить сложно, так как мы имеем дело с нарушениями соматического и психического здоровья ребенка, что может являться определяющим фактором низкого уровня развития процессов обобщения, функций внимания других психических процессов и свойств, входящих в выделенные показатели адаптации.

Таким образом, в силу возрастных особенностей первоклассники шестилетнего возраста могут достигнуть только среднего уровня адаптации к школе при отсутствии специальной организации педагогом учебного процесса и психологической поддержки.

Следующим, аспектом, на который следует обратить внимание, является неблагоприятный результат адаптационного процесса, причины, приводящие к так называемой дезадаптации.

Задание 3.

Программа психолого – педагогического сопровождения дошкольников

«Нам не страшен серый волк»

Пояснительная записка

«Самое страшное для ребенка – когда его не любят,

и больше всего он боится быть отвергнутым».

Джон Джозеф Эвой

Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, неизбежно отражаются на жизни, как взрослых, так и детей. Расслоение общества на различные социальные слои определяет уровень мировоззрения человека. В отличие от взрослых, имеющих определенный опыт социализации и умеющих найти выход из создавшейся ситуации, дети дошкольного возраста неизбежно попадают под эмоциональное состояние, в котором находятся близкие ребенку люди.

В отдельных категориях семей проявляются такие негативные явления как алкоголизм, наркомания, жестокое обращение с членами семьи. Многие дети в семьях, где употребляют спиртные напитки, стараются приглушить свои чувства, как плохие, так и хорошие. Это помогает уберечься от нестерпимо болезненных эмоций, но в, тоже время, лишает их возможности насладиться радостными, положительными эмоциями. В семье, где злоупотребляют алкогольными напитками, дети иногда чувствуют себя отвергнутыми обеими сторонами. Родитель-алкоголик может стать недоступным в эмоциональном плане, и родителю - не алкоголику, поглощенному своими переживаниями и неурядицами, бывает трудно уделить достаточно внимания детям. Результаты опроса родителей показывают, что для достижения своей цели (послушания ребенка, выполнения им инструкций, идущих от взрослых) они чаще всего прибегают к психическому и физическому насилию.

Ежегодно по решению Совета профилактики, в нашем дошкольном учреждении, выявляются семьи, находящиеся в социально опасном положении, в которых воспитываются несовершеннолетние дети. Результаты исследования эмоционально - психологического самочувствия ребенка из выявленной семьи указывают на то, что у воспитанников наблюдается высокий уровень тревожности, заниженная самооценка и отрицательное психоэмоциональное состояние.

Выявленные аспекты подтверждают своевременность и актуальность разработки программы психологического сопровождения детей 4 – 6 лет, находящихся социально-опасном положении.

В основу содержательной части программы легли игры и упражнения из пособия Пчелинцевой Е.В. «Коррекционно-профилактическая работа с дошкольниками, пережившими насилие», Клюевой Н.В., Касаткиной Ю.В. «Учим детей общению», Белинской Е.В. «Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников», Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии».

Предлагаемая программа позволяет ребенку легче адаптироваться в социуме, создает безопасное пространство для общения, способствует повышению уверенности в своих силах. Создаваемая на занятиях ситуация успешности помогает детям выражать свои мысли и чувства.

Основная цель программы – через создание зоны ближайшего развития способствовать формированию у ребенка доверия к окружающему миру, поднятию самооценки и уровня стрессоустойчивости.

Задачи программы :

    Снятие эмоционального и мышечного напряжения.

    Осуществление комплексной коррекционной работы с детьми и с семьёй в целях восстановления здоровых взаимоотношений между членами и коррекцией имеющихся отношений в семейном воспитании, формирование семейных ценностей.

    Обучение приёмам поведения в разных жизненных ситуациях на основе принципов личной безопасности, экологической и общей культуры.

    Пробудить и прививать интерес и способности к творчеству, его прикладным видам, научить организации творческих контактов.

    Обучение новым способам рисования и развитие умения экспериментировать.

    Воспитание межличностного доверия и группового сотрудничества.

Программа направлена на работу с детьми 4 – 6 лет, испытывающими эмоционально-отрицательные переживания, и включает в себя 8 занятий, которые проходят в игровой, увлекательной форме 1 раз в неделю во вторую половину дня. Время занятий 20-30 минут. Оптимальное количество детей в группе – 5 – 6 человек.

Каждое занятие состоит из нескольких частей:

1 часть ПРИВЕТСТВИЕ - создать атмосферу группового доверия и принятия

2 часть РАЗМИНКА - настрой на продуктивную групповую деятельность, активизирует и снимает эмоциональное напряжение

3 часть ОСНОВНАЯ - развитие психических процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы

4 часть ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ - подведение итогов занятия, закрепление в беседе нового опыта.

Игры и упражнения, используемые в занятии, направлены на чередование состояния активности и пассивности. В результате этого повышается гибкость и подвижность нервных процессов, развивается мелкая моторика, координация движения, снимается физическое и психическое напряжение увеличивается работоспособность, совершенствуются волевые качества.

Методические приемы, используемые в программе :

    Слушание и обсуждение сказки.

    Проигрывание этюдов на выражение и передачу различных эмоций и чувств.

    Словесные и подвижные игры.

    Рисование.

    Беседы, направление на знакомство с различными чувствами и жизненными ситуациями.

    Релаксации.

Ожидаемый результат – повышение у ребенка стрессоустойчивости, поднятие самооценки, снижение уровня негативного реагирования по отношению к родителям в случае неодобрения их поступков, снижения агрессивных проявлений, формирование доверия к окружающему миру.

Тематический план

1. Познакомить детей с работой в группе.

2. Развивать коммуникативные навыки, создавать эмоциональный комфорт.

3. Развивать умение выражать свое отношение к себе, помочь осознать и принять индивидуальные особенности себя.

4. Выявлять качество страхов, обнаруживать их.

5. Развивать умение сотрудничать, взаимодействовать друг с другом. Выявить страх, оживить его.

1. Вводная работа с детьми: цели, задачи, правила.

3. Игра: «Клубочек» (волшебный)

4. Сказка о подсолнечном семечке

5. Ритуал прощания: «Давай пожмем друг другу руки и подарим улыбку и любовь».

20 минут

Диагностика эмоциональных состояний

1. Выявление эмоционального состояния ребенка, чувств и представлений, связанных с детско-родительскими отношениями, исследование особенностей взаимодействия ребенка с миром.

2. Создание ситуации, в которой возможно овладение объектом страха.

3. Диагностика эмоционально волевых состояний.

4. Эмоциональное переключение. Обыгрывание эмоций в символической форме.

1. Упражнение-игра «Если бы я был волшебником»

2. Рисование «Семья»

3. «Продолжи мой рассказ».

4. Ритуал прощания: «Подарим друг другу подарок»! (воображаемый).

25 минут

Рисункотерапия

2. Диагностика качества страхов. Выведение страхов.

3. Создание ситуации, в которой возможно овладение страхом.

4. Деятельная терапия.

5. Формирование чувства близости с другими людьми способствует принятию детьми друг друга.

1. Игра: «Добрый злой мяч».

2. «Сказка про Кляксу».

3. Рисование «Кляксы»

4. Ритуал прощания.

25 минут

Неожиданность

2. Снятие торможения при необходимости быстро отвечать.

4. Обеспечить эмоциональную разрядку, уменьшить, страх перед наказанием, усилить

5. Развивать положительные эмоции.

1. Упражнение «Театр прикосновений».

2. Игра «Мяч в кругу».

3. Упражнение «Кораблик».

4 Игра «Необычное сражение».

6 . Ритуал прощания: «Цветик-семицветик».

30 минут

Сказочные герои

1. Снятие психоэмоционального напряжения у детей.

2.Обеспечить эмоциональную разрядку, усилить

способность быстро принимать решение.

3. обучать достигать эмоционально-уравновешенного состояния, снятия страха, напряжения в общении с окружающими

1. Игра «Связующая нить».

2. Задание «Вычеркни»

3.Игра-упражнение «Неваляшка».

3. Игра «Зеркальный монстр».

4. Упражнение-игра «Уходи, страх, уходи!».

5. Ритуал прощания

30 минут

Замкнутое пространство

1.Развивать чувство доверия, смелость.

2. Преодоление страха замкнутого пространства (транспорт, лифт). Обыгрывание своего страха в ролевой форме.

3. Преодоление страха замкнутого пространства.

4.Преодоление страха высоты. Обучение умению управлять своим состоянием (эмоциональные качели).

2. Упражнение «Автобус».

3. Упражнение «Сжатие»

4. Игра «Кочки».

25 минут

Мы вместе

1. Эмоциональное реагирование на страх.

2. Снятие психологических и физических зажимов и эмоционального напряжения.

3. Повышать уверенность в собственных действиях.

2 . Рисование ладошкой, пальцем.

3. Рисуночная игра «Салют».

4. ритуал прощания.

30 минут

«Ребята, давайте жить

дружно»

1. Развитие навыков бесконфликтного общения.

2. Развитие умения договариваться друг с другом.

3. Развитие умения благодарить.

1. Приветствие «Дружба начинается с улыбки»

2. «Да и нет».

3. Беседа «Как правильно

дружить».

5.Ритуал прощание «Спасибо за приятный

день».

30минут

Мероприятия по взаимодействию

с родителями воспитанников и с педагогами.

Информационные буклеты в уголке педагога-психолога

- «Рациональные пути разрешения конфликта»;

- «Влияние семьи на развитие ребенка»

Педагоги и родители

В течение года

Педагог – психолог

Мониторинг программы.

Цель: получение информации об эффективности работы педагога – психолога с воспитанниками 4 – 6 лет,испытывающих эмоционально-отрицательное переживания.

Объект мониторинга:

    эмоциональное самочувствие ребенка в детском саду;

    наличие или отсутствие тревожности у ребенка;

    социально - эмоциональное благополучие в группе.

    динамика внутрисемейных отношений.

Диагностическая работа проводится до и после проведения цикла развивающих занятий по программе.

Оценка динамики развития осуществляется на основе сравнения результатов первичной и повторной комплексной индивидуальной диагностики каждого ребенка.

Используемые методики обследования:

1. Изучение самооценки ребенка Методика «Лесенка » (Г.Щур). / Т.Д.Марцинковская Диагностика психического развития детей. – М., Линка – Пресс, 1997 г., стр. 54.

2. Определение уровня тревожности Тест тревожности (Р.Темпл, В.Амен, М.Дорки). / Т.В.Костяк Психологическая адаптация ребенка в детском саду. – М., Академия, 2008, стр.100.

3 . Определение позитивных и негативных психических состояний. Графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова). / М.А.Панфилова Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М.: «Гном и Д», 2005. – С.54.

4. Изучение взаимоотношений в группе детского сада Методика «Секрет» / Т.А.Репина социально – психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988.

5. Определение уровня тревожности детей раннего возраста Методика диагностика тревожности, включающая наблюдение (мет. Р.Сирса) О.В.Хухлаева, Основа психологического консультирования и психологической коррекции. М.изд. Центр Академия, 2004 – 208 с.

Список средств обучения.

    Технические средства обучения .

    CD – проигрыватель,

    Ноутбук, проектор, экран.

    Дидактический материал.

    Образные игрушки по темам занятий

    Демонстрационный материал по темам

    Оборудование.

    мольберт

    Краски для пальцеграфии, акварель, гуашь

    Листы бумаги (разного размера).

Информационные ресурсы.

    Васина Е., Барыбина А. Арт-альбом для семейного консультирования. Детский. СПб.: Речь, 2006. – 24 с.

    Белинской Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников, - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. - 125 с.

    Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: «Златоуст», 1998. - 352 с.

    Клюевой Н.В., Касаткиной Ю.В. «Учим детей общению». Характер, коммуникабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов . Изд.: Академия развития, 1997. стр. – 237

    Пчелинцева Е.В. Коррекционно-профилактическая работа с дошкольниками, пережившими насилие.Издательство: Гном и Д, 2000. стр. – 32

Конспект занятий психолого - педагогического сопровождения дошкольников «Нам не страшен серый волк»

Занятие 1

1. Упражнение: «Дружба начинается с улыбки».

2. Игра: «Клубочек» (волшебный)

Дети передают по кругу клубок с вопросом: Кто ты? Или какой ты? И отвечают на него, презентуют себя.

3. Сказка о подсолнечном семечке

Направленность сказки: Тревога и беспокойство, связанные с отрывом от матери и вхождением в детский коллектив. Страх самостоятельности, общая боязливость.

Ключевая фраза: «Не уходи. Я боюсь!»

В огороде на высоком подсолнухе жила большая семья семечек. Они жили дружно и весело.

Однажды - дело было в конце лета - их разбудили странные звуки. Это был голос Ветра. Он шелестел все громче и громче. «Пора! Пора!! Пора!!!»- звал Ветер.

Семечки вдруг поняли, что им действительно пора покидать корзинку родного подсолнуха. Они заторопились и стали прощаться друг с другом.

Одних забирали птицы, другие улетали вместе с ветром, а самые нетерпеливые сами выпрыгивали из корзинки. Те, кто остался, с увлечением обсуждали предстоящее путешествие и то неизвестное, что ожидало их. Они знали, что их ждет какое-то необычайное превращение.

Только одно семечко грустило. Ему не хотелось покидать родную корзинку, которую все лето грело солнышко, и в которой было так уютно.

«Куда вы торопитесь? Вы никогда раньше не покидали дома и не знаете, что там, снаружи! Я никуда не собираюсь уходить! Я останусь здесь!»- говорило оно.

Братья и сестры смеялись над семечком, говорили: «Ты трус! Как можно отказаться от такого путешествия?». И с каждым днем в корзинке их оставалось все меньше и меньше.

И вот, наконец, пришел день, когда семечко осталось в корзинке одно-одинешенько. Никто над ним больше не смеялся, никто не называл его трусом, но и никто не звал его больше с собой. Семечку вдруг стало так одиноко! Ах! Ну почему оно не покинуло корзинку со своими братьями и сестрами! «Может я и правда трус?»- думало семечко.

Пошел дождь. А тут еще и похолодало, и ветер стал злым и уже не шептал, а свистел: «Торопис-с-с-с-с-сь!». Подсолнух гнулся до земли под порывами ветра. Семечку стало страшно оставаться в корзинке, которая, казалось, вот-вот оторвется от стебля и покатится неизвестно куда.

«Что будет со мной? Куда унесет меня Ветер? Неужели я больше никогда не увижу своих братьев и сестер? - спрашивало оно себя.- Я хочу быть вместе с ними. Я не хочу оставаться здесь один. Неужели я не смогу преодолеть свой страх?».

И тут семечко решилось. «Будь, что будет!»- и, собравшись с силами, прыгнуло вниз.

Ветер подхватил его, чтобы оно не ушиблось, и бережно опустил на мягкую землю. Земля была теплой, где-то наверху Ветер уже завывал, но отсюда его шум казался колыбельной песней. Здесь было безопасно. Здесь было так же уютно, как когда-то в корзине подсолнуха, и семечко, утомленное и измученное, незаметно для себя уснуло.

Проснулось семечко ранней весной. Проснулось и не узнало самого себя. Теперь это было уже не семечко, а нежный зеленый росток, который тянулся к ласковому солнцу. А вокруг было множество таких же ростков, в которые превратились его братья и сестры-семечки.

Они все были рады встретиться снова, а особенно они радовались нашему семечку. И теперь уже никто не называл его трусом. Все говорили ему: «Ты молодец! Ты оказался таким смелым! Ведь ты остался один, и некому было тебя поддержать». Все гордились им.

И семечко было очень счастливо.

Вопросы для обсуждения

Чего боялось семечко?

Что решило сделать семечко? Правильно ли оно поступило или нет?

Чтобы произошло, если бы семечко продолжало бояться?

4. Ритуал прощания: «Давай пожмем, друг другу руки и подарим улыбку и любовь».

Занятие 2

1. Упражнение-игра «Если бы я был волшебником»:

а) дети шепчут на ухо ведущему, в кого бы они превратили родителей и себя (ведущий фиксирует ответы).

2. Рисование «Семья»

Материал: шаблоны фигур - женской, мужской, детской (см. Приложение), краски, кисточки, емкость с водой.

Ребенка просят раскрасить шаблоны фигур, при желании прокомментировать свою работу.

3. «Продолжи мой рассказ» .

Дети продолжают «сказки Шелби» (ведущий фиксирует ответы), количество сказок определяет сам педагог от эмоционального состояния подгруппы детей.

Сказка «Птенец»

Цель – выявить степень зависимости ребенка от родителей.

В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетел сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падает вниз – все оказываются на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую. Что делать птенцу?

Типичные нормальные ответы : «Он тоже полетит и сядет на какую-нибудь ветку»; «Полетит к папе – он сильный»; «Полетит к маме – испугался»; «Останется на земле – не умеет летать, но будет звать на помощь, и папа (или мама) подлетит и заберет его».

: «Не умеет летать, поэтому останется на земле»; «Попытается улететь, но не сумеет»; «Умрет во время падения»; «Умрет от голода (или дождя, холода и т.п.); «О нем все забудут, и кто-нибудь на него наступит» и т.п.

Сказка «Страх»

Цель – выявить наличие и содержание страхов.

Один мальчик говорит себе: « Как страшно!». Чего он боится?

Типичные нормальные ответы : «Вел себя плохо и теперь боится наказания»; «Боится темноты»; «Боится какого-нибудь животного»; «Ничего не боится, просто пошутил» и т.п.

Типичные патологические ответы : (на все эти ответы необходимо просить ребенка дать более детальные объяснения и уточнения, используя наводящие вопросы): «Боится, что его украдут»; «Боится, что умрет мама (папа)»; «Боится черта»; «Боится, что какой-нибудь зверь залезет в кровать»; «Чудовище хочет его украсть и съесть»; «Боится, что придет вор и ударит его ножом»; «Боится, что он останется один» и т.п.

Подобные патологические идеи выражают скрытую агрессивность по отношению к родителям, а, следовательно, вызывают у ребенка чувство вины и самобичевание.

Сказка «Новость»

Цель – выявить чувства тревожности или страха, невысказанные желания и ожидания.

Один мальчик возвращается с прогулки (садика, от друзей или родственников), и мама ему говорит: «Наконец ты пришел. Я должна тебе сообщить одну новость»

Какую новость хочет сообщить ему мама?

Типичные нормальные ответы: «К обеду приедет гость»; «Придут гости»; «Кто-то позвонил и сообщил приятную новость»; «Мама хочет, чтобы он принял ванну» и т.п.

Типичные патологические ответы : «Кто-то в семье умер»; «Мама хочет отругать мальчика (за что-то)»; «Мама сердится, потому что мальчик что-то сделал не так, как она велела»; «Мама хочет наказать или запретить мальчику что-то сделать» и т.п.

Сказка «Дурной сон»

Цель – контроль по всем предыдущим тестам, установление связи ответов по этому тесту со всеми предыдущими.

Однажды утром мальчик резко проснулся и говорит: «Я видел очень плохой сон». Какой сон увидел мальчик?

Типичные нормальные ответы: «Я не знаю»; «Ничего на ум не приходит»; «Ему приснился страшный фильм»; «Ему приснилось плохое животное»; «Ему приснилось, что он заблудился» и т.п.

Типичные патологические ответы : «Ему приснилось, что папа или мама умерла»; «Ему приснилось, что он умер»; «Ему приснилось, что пришли забрать его»; «Ему приснилось, что его хотят бросить под машину» и т.п.

После того как ребенок немного осознал новость о разводе важно продолжать общение с ребенком, необходимо дать возможность ребенку рассказать о своих проблемах. Если это сделать самостоятельно ребенку сложно, то можно задать ему вопросы:

1. Чего он боится больше всего на свете?

2. Что сделала мама правильно, а что неправильно?

3. Что сделал папа неправильно?

4. Считает ли ребенок, что он сам что-то сделал не так?

5. Хочет ли он встречаться с отцом?

6. Как бы он предпочел провести праздник (пойти с папой в зоопарк, провести праздник дома и др.?)

7. Есть ли у него заветное желание?

8. Хочет ли встретиться с родственниками мужа (бабушка, дедушка, двоюродные братья и сестры)?

9. Снятся ли ему плохие сны?

Вопросы могут быть различны в зависимости от реакции ребенка. Важно как можно больше разговаривать с ребенком на проблемы, которые его волнуют. Беседы следует проводить в доброжелательной манере. Ребенок должен знать, что он не одинок, что рядом с ним понимающая его мать (отец), которому можно все рассказать.

4. Ритуал прощания: «Подарим друг другу подарок»! (воображаемый).

Занятие 3

    Игра: «Добрый злой мяч» (М.Р.Битянова)

Участники становятся в широкий круг. Кидают друг другу мяч. «Добрый мяч» легко поймать, «злой» - трудно. Научившись кидать добрый – злой мяч, участники кидают друг другу разные мячи, тот, кому адресован мяч угадывает, был ли этот мяч «добрым» или «злым». После окончания игры ведущий задаёт вопросы:

Что чувствовали, когда ловили «злой» мяч?

Что чувствовали, когда ловили «добрый» мяч?

2. «Сказка про Кляксу ».

Рассказывает ведущий.

Жила-была Клякса в темном дупле и очень не любила показываться на людях. Почему? Да потому, что при ее появлении каждый своим долгом считал воскликнуть: «Какой ужас! Какая жирная и некрасивая черная клякса!» Кому такое понравится? Вот почему она предпочитала отсиживаться в дупле. Но разве хорошо сидеть в одиночестве? Скучно! И нашей Кляксе захотелось сходить погулять на праздник или в гости. Решила она принарядиться. Взяла желтой краски и покрасилась в яркий солнечный цвет. Представляете! Конечно, себе в таком наряде она понравилась. Но только она появилась на улице, как каждый, кто ее встречал, в ужасе говорил: «Какая желтая Клякса!». Тогда она зашла в магазин, купила красной краски и покрасила свою шляпку. Но все, кто ее видел, снова махали руками и кричали: «Какая ужасная Клякса в оранжевой шляпке!». Тогда Клякса купила синей краски и выкрасила свою юбку. Нои этого никто не оценил. И она снова услышала: «Какая огромная Клякса в зеленой юбке!». Очень обиделась Клякса. Взяла она остаток синей краски, вернулась в свое дупло и выкрасила его в синий цвет. Она очень старалась так, что размазала краску вокруг себя, и все дупло стало очень уютным и красивым. В это время пролетала Сова – мудрая голова (а Совы, как правило близоруки и живут своим умом!). Она не узнала Кляксу в ее новом наряде и новом жилище. Сове показалось, что это совсем и не Клякса, «Здравствуй, прекрасная незнакомка! – сказала Сова, – Вы, случайно не родственница Луны?» Клякса впервые в жизни услышала добрые слова и улыбнулась.

3. Задание: «Рисование «Кляксы».

Дети, выбирают краску любого цвета, ставят кляксы на листе, перегибают лист пополам, разворачивают лист и смотрят, на что похож полученный рисунок. Можно предложить дорисовать его.

4. Ритуал прощания. Игра-упражнение «Связующая нить».

Занятие 4

1. Упражнение «Театр прикосновений» .

Дети ложатся на ковер в позу «звезды», закрывают глаза. Включается музыка. Дети прикасаются друг к другу необычным способом - одним пальцем ко лбу, а ладонью - к ноге; ребром ладони - к животу, кулачком - к груди, локтем - к животу и т.д. Все одновременно начинают и заканчивают упражнение.

2. Игра «Мяч в кругу».

Бросание мяча друг другу, стоящими в кругу взрослыми и детьми. Прежде чем кинуть мяч, нужно поймать взгляд другого участника и сказать любое пришедшее в голову слово: «на», «зайчик», «держи». Тот, кто не может найти слово, получает кегли, от которых должен освободиться.

3. Упражнение «Кораблик» .

Одеяло - корабль, дети, взрослые - матросы. Одни ребенок - капитан. Он должен давать команды. Матросы берутся за край одеяла и начинают медленно раскачивать корабль. По команде «буря» качка усиливается. Капитан подает команды. Корабль опускается на пол.

4. Игра «Необычное сражение» .

Дети и взрослые кидают друг в друга «снежки», тряпичные мячи.

5 . Ритуал прощания «Цветик-семицветик».

Дети загадывают одно заветное желание. Рассказать о нем другим можно только тогда, когда лепесток облетит весь свет.

По очереди дети с лепестками кружатся и говорят:

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли,

Быть по-моему вели.

Вели, чтобы...

Занятие 5

1. Игра «Связующая нить».

Дети сидят, передавая друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держали клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что они сейчас чувствуют, что хотят для себя и что могут пожелать другим.

    Задание «Вычеркни»

Для достижения эмоционально-уравновешенного состояния, снятия страха, напряжения в общении с окружающими используются заранее приготовленные графические изображения героев сказок, «волшебных предметов» таких как:

и т. п.

Ребенку предлагается выполнить задание: «Вычеркни на рисунке отрицательных героев», или положительных героев раскрасить (варианты работы с данным материалом разнообразны).

3. Игра-упражнение «Неваляшка» .

Играющих - трое. Двое встают на расстоянии метра друг от друга Ноги стоят устойчиво, упор на одну ногу. Руки вытянуты вперед. Между ними - третий участник с завязанными глазами. Дается команда: «Ноги от пола не отрывать. Падать назад».

4. Игра «Зеркальный монстр»

Цель: Снятие напряжения, преодоление тревожно-фобических реакций. С одной стороны, ребенок видит в зеркале свое отражение через нарисованный страх (метафора того, что тело ребенка наполнено страхом), с другой стороны, есть возможность отстраниться от страха, сохранить контроль над ним.

Материалы Зеркало в полный рост ребенка, краски, кисточки, емкость с водой.

Инструкция: Попросить ребенка нарисовать на зеркале то, что его пугает, его страх.

5. Упражнение-игра «Уходи, страх, уходи!».

Дети ложатся на ковер по кругу. Между ними – подушки. Закрыв глаза, дети бьют ногами по полу, руками - по подушке с криком: «Уходи, страх, уходи!». Расслабляются в позе «звезда».

6. Ритуал прощания «Связующая нить».

Дети сидят, передавая друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держали клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что они сейчас чувствуют, что хотят для себя и что могут пожелать другим.

Занятие 6

1. Игра «Соломинка на ветру».

Упражнение группой 6-8 человек. Все встают в круг, вытягивают руки ладонями вперед. Выбирается соломинка. По команде: «Не отрывай ноги от пола и падай назад!» - участники, прикасаясь к плечам «соломинки», передают по кругу.

2. Упражнение «Автобус».

Участники игры, держась руками друг за друга, образуя как бы каркас автобуса с водителем впереди. «Автобус подкатывает к остановке, забирает «пассажиров», которые. Входят в единственную, плохо работающую «дверь» и «едет» с объявляемыми водителем остановками.

3. Упражнение «Сжатие » (2-3 круга).

Дети и взрослые, стоя в кругу, начинают суживать пространство. Ребенок в кругу, расставив руки, обороняется. ..

4. Игра «Кочки».

Расставляются, на расстоянии одного шага (для ребенка), стулья, повернутые разные сторонами. Все вместе они образуют одну прямую или изгибающуюся линию. Стулья - камни. Дети переходят по камням на другой берег. Взрослые выражают недоверие детям. Часть детей изображают животных, пугают идущих.

5. Телесно-ориентированная техника «Воздушные облака».

Детям предлагается превратиться в птиц, бабочек, стрекоз. Звучит спокойная музыка, все танцуют весело и радостно.

Занятие 7

1. Упражнение «Проигрывание эмоций»

Детям предлагается улыбнуться, как:

Кот на солнце;

Радостный ребенок;

Само солнце;

Буратино;

Будто ты увидел чудо;

Хитрая лиса.

2 . Рисование ладошкой, пальцем .

Ребенку даются краски различных цветов и оттенков, листы бумаги, на которые он наносит «отпечаток» своей ладошки, своего пальчика, предварительно обмакнув их в тарелочку с краской.

Взрослый поддерживает ребенка, сопровождая его действия одобрением, предлагая в необходимый момент помощь (в случае, если ребенок боится испачкаться).

Полученное цветное изображение может быть дополнено деталями для того, чтобы ребенок понял, что рисовать предметы можно не только карандашами и кисточкой, и познал другие способы изображения, другие возможности реализации собственных способностей. Один и тот же предмет, образ может быть изображен по-разному. Взрослый поощряет самостоятельность, воспитывая чувство уверенности в ребенке.

3. Рисуночная игра «Салют» .

Дети, манипулируя любым способом, кистью или зубной щеткой стараются брызнуть на лист бумаги, устраивая волшебный салют в честь победы над страхом.

4. Ритуал прощания «Кулачок».

Дети сидят в кругу, глаза закрыты, руки вытянуты вперед, ладони раскрыты. Взрослые кладут «подарки» на ладонь ребенка, дети сжимают кулачки. По сигналу открывают глаза и разжимают ладони.

Занятие 8

1. Упражнение: «Дружба начинается с улыбки».

Сидящие в кругу берутся за руки, смотрят соседу в глаза и дарят ему молча добрую улыбку (по цепочке).

2. Игра: «Да и нет».

Дети разбиваются на пары и встают друг напротив друга. Решают, самостоятельно кто в игре говорить «Да», а кто - «Нет». Один ребенок начинает игру, произнеся слово «Да». Второй сразу же отвечает ему: «Нет!». Первый ребенок снова говорит: «Да!», может, чуть-чуть громче, чем в первый раз, а второй опять отвечает ему: «Нет!», и тоже слегка посильнее. Каждый из детей должен произносить только то слово, которое он выбрал с самого начала: или «Да», или «Нет». Слово можно по-разному его произносить: тихо или громко, нежно или грубо. Можно произвести с помощью этих двух слов прекрасный небольшой спор, но при этом важно, чтобы никто никого никак не обидел. Через некоторое время подается сигнал о том, что пора заканчивать «спор».

3. Беседа «Как правильно дружить».

В ходе этой беседы обговариваются некоторые приемы и правила, способствующие тому, чтобы общение детей протекало без ссор и конфликтов. Эти приемы предлагаются самими детьми и оформляются в «Правила дружбы». Некоторые из них приведены ниже.

    Помогай товарищу. Если умеешь что-то делать - научи и его. Если товарищ попал в беду - помоги ему, чем можешь.

    Делись с товарищем. Играй так, чтобы не стараться всегда взять себе самое лучшее.

    Останови товарища, если он делает что-то плохое. Если товарищ не прав, скажи ему об этом.

    Не ссорься, не спорь по пустякам; играй дружно, не зазнавайся, если у тебя что-то получилось лучше, чем у других; не завидуй - радуйся успехам товарища вместе с ним. Если поступил плохо, не бойся признаться в этом, попроси прощения и признай свою ошибку.

    Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других ребят.

Можно вместе с детьми также сформулировать и правила игры:

    Соблюдай правила, старайся выигрывать честно.

    Не радуйся, когда другой проигрывает, не смейся над ним.

    Обидно, когда проигрываешь, но не падай духом и не злись ни на того, то выиграл, ни на того, по чьей вине, может быть, произошло поражение.

4. Игра «Разговор в парах спиной друг к другу».

Дети разбиваются на пары и сядьте спиной друг к другу. Им необходимо договориться о чем-нибудь или рассказать что-нибудь друг другу».

(Тему разговора дети придумывают сами или ее можно подсказать.)

Вопросы детям:

    Было ли вам удобно разговаривать, сидя спиной друг к другу?

    Не хотелось ли что-нибудь изменить?

    Как вы думаете, как лучше разговаривать - когда видишь своего собеседника или когда не смотришь на него?

5. Ритуал прощания «Спасибо за приятный день»

Дети стоят в общем кругу. Один ребенок выходит в середину круга, другой подходит к нему и говорит: «Спасибо за приятный день!» Оба остаются в центре, по-прежнему держась за руки. Затем подходит следующий, берет за свободную руку кого-либо из детей, пожимает ее и говорит: «Спасибо за приятный день!» Так до тех пор, пока все не окажутся в новом кругу.

Ведущий предает детям крепко пожать соседу руку, молча посмотреть друг другу в глаза и улыбнуться.

Приложение

Шаблоны фигур - женской, мужской, детской к занятию № 2

(упражнение «Семья»)

Тайна человеческой личности занимала умы многих ученых (да н не только их) не одно столетие. Наверное, сколько живет на свете человек, столько он пытается разобраться в себе самом и в том, что происходит с окружающими его людьми.

Замечательным инструментом является так называемая арт-терапия, т.е. излечение искусством. Арт-терапия включает такие направления, как рисуночная терапия, драмотерапия, библиотерапия, музыкотерапия, танцетерапия, кинотерапия, куклотерапия, прикладное творчество все это ассоциируется с детством, с беззаботностью и легкостью существования в мире. Арт-терапия создает условия для самопознания, саморазвития, самоутверждения творческого самовыражения детей и взрослых. Кроме того арт-терапия позволяет человеку освободится от зажимов, расслабиться, снять запреты быть свободным. В таком состоянии возврата к самому себе и черпаются силы для дальнейшего творческого подъема. Главное - разрешить самому себе встретиться с собственной силой, отдохнуть и узнать о самом себе что-то новое и интересное.

Занятия проводиться могут в индивидуальной и в групповой форме по 6-8 человек с использованием реквизита (краски и карандаши, куклы, музыкальные инструменты костюмы и т.д.) и без него. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Этот позволяет сделать занятия более насыщенными, динамичными и менее утомительными благодаря частым переключением с одного вида деятельности на другой. Рекомендованная продолжительность занятий 20-30 минут.

Структура занятий:

1 часть ПРИВЕТСТВИЕ создать атмосферу группового доверия и принятия

2 часть РАЗМИНКА настройка на продуктивную групповую деятельность активизирует и снимает эмоциональное напряжение

3 часть ОСНОВНАЯ ЧСТЬ развитие психических процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы

4 часть ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ подведение итогов занятия, закрепления в беседе нового опыта.

Игры и упражнения, направлены на чередования состояния активности и пассивности. В результате этого повышается гибкость и подвижность нервных процессов, развивается мелкая моторика, координация движения, снимается физическое и психическое напряжение увеличивается работоспособность, совершенствуются волевые качества.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интеллектуальная готовность старших дошкольников к школе

Введение

1. Понятие школьной зрелости и готовности к школьному обучению

1.1 Готовность к обучению в школе

1.2 Школьная зрелость

1.3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

1.3.1 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

1.3.2 Умственное и речевое развитие

2. Практическая часть

2.1 Диагностика интеллектуальной готовности дошкольников к школе

2.1.1 Исследование внимания, восприятия, мышления

2.1.2 Исследование особенности зрительного восприятия

2.1.3 Исследование особенностей свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости)

2.1.4 Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л.А., Холмовская В.)

2.1.5 Выявление умений определять временную последовательность

событий, объединять последовательные действия в единый сюжет

2.1.6.Определение уровня речевого развития детей

2.2 Формирующий эксперимент

2.2.1 Упражнения на развитие зрительного восприятия

2.2.2 Упражнения и игры на развитие навыков самоконтроля

2.2.3 Упражнения и игры на развитие свойств внимания

2.2.4 Упражнения и игры на формирование действий перцептивного моделирования

2.3 Контрольный эксперимент

2.3.1 Методика «Зрительно-моторный гештальт тест БЕНДЕР»

2.3.2 Методика «Тест Тулуз-Пьерона»

2.3.3 Методика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л.А., Холмовская В.)

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Современная система образования предъявляет к детям особые усложнившиеся требования. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

По мнению многих исследователей (Л.Н. Винокуров, Е.В Новикова и др.) в силу различных причин, дети, имеющие проблемы в развитии, оказываются не способными быстро и безболезненно усвоить систему школьных требований, включиться в учебный процесс. Это приводит к увеличению числа неуспевающих школьников.

Вопросу изучения причин школьной неуспеваемости посвятили множество работ такие отечественные исследователи, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Б. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Венгер и другие. Практически все авторы считают, что проблема успешности обучения впервые проявляется как проблема готовности к школьному обучению.

Готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, т.к. учение - деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении и использовании комплекса методик, направленных на изучение уровня интеллектуальной готовности к обучению в школе. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по подготовке к обучению в школе детей 6-7 лет. Поступление в школу - это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. (Стародубова Н.Г., 2001г) школьный зрелость мышление последовательность

ЦЕЛЬЮ данного исследования является определение уровня познавательных процессов ребенка 6-7 лет, в наибольшей степени обеспечивающих успешность школьного обучения.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвященной готовности ребенка к школе, в особенности интеллектуальной готовности.

2. Провести практическую работу по методикам, изучающим интеллектуальную готовность к обучению в школе детей 6-7 лет.

3. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы об особенностях интеллектуальной готовности к школе детей 6-7 лет.

Гипотеза: своевременная диагностика позволяет создать условия по коррекции, благодаря которым успешно развиваются те показатели интеллектуальной готовности детей к школе, которые оказались недостаточно развитыми.

ОБЪЕКТОМ исследования является интеллектуальная готовность детей к школе.

ПРЕДМЕТОМ исследования в данной работе является уровень интеллектуального развития детей 6-7 лет.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе использовались следующие методики:

Прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант): предназначены для определения уровня интеллектуального развития;

Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер: предназначен для оценки уровня способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации;

Тест Тулуз-Пьерона: направлен на изучение свойств внимания и психомоторного темпа;

Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л., Холмовская В.): предназначена для проверки способности зрительно расчленять фигуру на заданные элементы;

Пересказ прослушанного текста (методика Лалаевой Р.И., Мальцевой Е.В., Фотековой Т.А.): предназначена для определения уровня речевого развития детей;

- «Субтест 5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)» по методике Стребелевой Е.А.: направлен на выявление умений определять временную последовательность событий, объединять последовательные действия в единый сюжет.

1. Понятие школьной зрелости и готовности к школьному обучению

Когда ребенок достигает возраста 6-7 лет, многие родители начинают задавать себе вопросы, связанные с его поступлением в школу. Что делать, чтобы ребенок легко учился, с удовольствием ходил в школу, был самым хорошим, лучшим учеником в классе? В связи с этими многочисленными вопросами в психологии возникли термины «школьная зрелость» и «готовность ребенка к школьному обучению».

1.1 Готовность к обучению в школе

Наиболее полное понятие «готовность к обучению в школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которым он понимал определенный выбор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, являются мотивация, личностная готовность в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

М.И.Степанова отмечает, что готовность к обучению не что иное, как необходимый уровень развития ребенка, который позволяет ему без ущерба для здоровья, нормального развития справиться с учебой в школе. В свою очередь, Н.Ф.Виноградова уточняет, что готовность к школе - это, прежде всего, психологическое, эмоциональное, нравственно - волевое развитие ребенка, сформированное желание учиться и элементы учебной деятельности. Здесь имеется в виду развитие тех специальных форм деятельности дошкольников, которые определяют, обеспечивают его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье, психическое и эмоциональное благополучие школьника.

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других.

Готовность к обучению в школе, на взгляд Н.А.Завалко, есть динамическая система, состоящая из трех компонентов (ценностно-мотивационного, ценностно-деятельностного, оценочно-познавательного), и способствующая успешной адаптации к условиям обучения, выстраиванию и развитию индивидуальной образовательной стратегии.

Овчарова Р.В. определяет готовность к обучению в школе по таким параметрам как планирование (умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью), контроль (умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью), мотивация (стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их), уровень развития интеллекта.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

1.2 Школьная зрелость

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками.

И. Шванцара рассматривал школьную зрелость как достижение определенной ступени в развитии, на которой школьник может принимать участие в школьном обучении.

Л.Е.Журова, Е.Э.Кочурова, М.И.Кузнецова школьную зрелость определяют тремя взаимосвязанными компонентами: физическая готовность, т.е. состояние здоровья и физическое развитие ребенка; интеллектуальная и личностная готовность. Личностная готовность характеризует ориентировку ребенка в окружающем мире, запас его знаний, отношение к школе, самостоятельность ребенка, его активность и инициативу, развитие потребности в общении, умение установить контакт со сверстниками и взрослыми. Интеллектуальная готовность детей к школе включает в себя состояние сенсорного развития (фонематический слух и зрительное восприятие), состояние развития образных представлений и ряда психических процессов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, воображение), умственное и речевое развитие.

Наиболее полное понятие школьной зрелости дается в Российской педагогической энциклопедии. Она рассматривается, как совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

1 .3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки - это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоения потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов.

Развитие отдельных психических процессов происходит на протяжении всего младшего школьного возраста. К семи годам у ребенка отмечается достаточно развитый процесс восприятия (наблюдается высокая острота зрения и слуха, ориентирование на различные формы и цвета), но восприятие у детей этого возраста сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 - 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности такой психической функции, как внимание. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 - 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 - 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 6 - 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников мышление тесно связано с восприятием, что говорит о наглядно - образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении.

Таким образом, наглядно - образное мышление - основной вид мышления в старшем дошкольном возрасте.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, ребенок старшего дошкольного возраста использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную, наглядно-образную, словесно- логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметом, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем детстве. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.

В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предметов, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Исследование интеллектуального развития шестилетних детей, показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень развития логического же мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешность обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем). Образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен.

Развитие образного мышления способствуют, наряду с учебой, и другие виды деятельности (рисование, лепка, слушание сказок, драматизация, конструирование).

К 6-7 годам у ребенка достаточно большой словарный запас: он может достигать 14 тысяч слов. Однако речь ребенка отличается глагольностью, то есть употреблением слов, связанных с движением и деятельностью, в ней очень мало прилагательных.

В этом возрасте у детей увеличивается количество обобщающих слов. Меньше становится ситуативной речи, проявляется контекстная, связанная с сообщением ситуациях и явлениях, которые в данный момент ребенок не наблюдает. В связи с этим постепенно речь ребенка становится связной, развернутой логической, понятной слушателю.

В интеллектуальной сфере характеристиками достижения школьной зрелости являются: дифференцированность восприятия (перцептивная зрелость); способность к произвольной концентрации внимания; умение выделять существенные признаки предметов и явлений и устанавливать причинно - следственные связи между ними (аналитическое мышление); рациональный подход к действительности; способность к логическому запоминанию, овладение по слуху разговорной речью, способность понимать и использовать символы, интерес к новым знаниям.

1.3 .1 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются разные виды чувствительности. К этому возрасту улучшается острота зрения, точность и тонкость цветоразличения. Ребенок знает основные цвета и их оттенки. Повышается звуковысотная различительная чувствительность, ребенок правильнее может различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов.

К началу школьного обучения у ребенка сформированы пространственные отношения. Он может правильно определить положение предмета в пространстве: ниже - выше, впереди - сзади, слева - справа, над - под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения "слева - справа". Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем, уже в младшем школьном возрасте, дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты. Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180 градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов.

Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами, могут выделить такие отношения, как "шире - уже", "больше - меньше", "короче - длиннее". Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину: найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.

Восприятие времени старшего дошкольника еще значительно отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить или замедлить, что оно не зависит от желания и воли человека. Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее "здесь и теперь". Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было "до них", историей родителей. В восемь-девять лет они "строят планы" на будущее ("я буду врачом", "я женюсь" и др.).

Восприятие тесно связано с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет, явление, изображение) ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый - как состоящий из деталей. Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными, находчивыми, веселыми персонажами, они способны уловить юмор, иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.

Воспринимая форму предметов, ребенок старается ее опредметить. Например, глядя на овал, он может сказать, что это часы, огурец, тарелка и т. п. Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники, прямоугольники, квадраты, овалы, круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например, в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить, например, дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко, огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы. То есть все огурцы независимо от цвета (красный, желтый, зеленый) окажутся в одной группе.

К началу школьного обучения у ребенка развит кругозор. Он владеет многими представлениями, связанными с окружающим миром. От единичных понятий переходит к более общим, выделяя при этом как существенные, так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том, что такое ложка, ответит: "Ложка - это вот!" - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то, с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.

Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению ребенком абстрактными понятиями, усвоению родо-видовых отношений между предметами. Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет (или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия. Помимо существенных признаков, таких как функциональное назначение (для еды), старший дошкольник может определить и несущественные (красного цвета, с рисунком медвежонка, круглая, большая и др.).

Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.

В мышлении дошкольника можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).

Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.

Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.

Дошкольник с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: "Кукла хочет кушать", "Мишка пошел спать" и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как "Дождь идет", "Солнце взошло". Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.

В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.

Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом.

Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. "Почему солнце не падает? Почему луна не падает?" В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т.п., связанные в восприятии в одно целое. "Солнце не падает, потому что большое. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются".

Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм. Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.

Феноменальность детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.

Так, дошкольнику кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе школьного обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.

С первого дня школы от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.

1.3 .2 Умственное и речевое развитие

К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга, близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так, вес мозга детей в этот период составляет 90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.

К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей. В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу, яблоко и абрикос, то можно наблюдать, что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово ("фрукты").

К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребенка "левеет", что находит свое отражение в познавательной деятельности: она становится последовательной, осмысленной и целенаправленной. В речи детей появляются более сложные конструкции, она становится более логичной, менее эмоциональной.

К началу школьного обучения у ребенка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением. Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение. Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.

Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани. Развиваются, хотя и медленно, мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма. Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток, поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.

В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребенка недостаточно ловки, точны и координированы.

Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребенку участвовать в школьном обучении.

2. Практическая часть

2 .1 Диагностика интеллектуальной готовности дошкольников к школе

Исследование основных психических процессов у детей 6-7 лет

В диагностике участвовали 20 детей подготовительной группы детского сада №22 города Сызрань.

Цель: выявить насколько развиты у детей 6-7 лет основные психические процессы.

Методы исследования: прогрессивные матрицы Равена (цветной вариант), зрительно-моторный гештальт тест Л. Бендер, тест Тулуз-Пьерона, диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л., Холмовская В.), пересказ прослушанного текста (методика Лалаевой Р.И., Мальцевой Е.В., Фотековой Т.А.), «Субтест 5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)» по методике Стребелевой Е.А.

2 .1 .1 И сследование внимания, восприятия, мышления

Методика называется «Прогрессивные матрицы Равена» (цветной вариант). Она предназначена для обследования детей от 5 до 11 лет. Состоит из 3 серий: А, АВ, В, в каждой серии по 12 заданий. В процессе выполнения составляющих заданий теста проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов испытуемых можно судить об уровне развития у них наглядных форм мышления.

Инструкция сообщается испытуемому доступными для него средствами и должна содержать указание на наличие «пробела» в матрице-«коврике» и необходимость его заполнения подходящим вкладышем-«кусочком» из шести предложенных вариантов. Работа начинается с задания А1.

Оценка результатов по тесту Равена.

"Индекс вариабельности" определяют исходя из таблиц распределения числа правильных решений в каждой из трех серий. Варианты распределения решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализе выполнения теста испытуемыми из выборки стандартизации. Варианты распределения по таблице определяются в соответствии с общей суммой баллов во всех сериях. Табличное распределение сравнивают с полученным в конкретном случае, разности ожидания и наличных оценок в каждой серии (без учета знака) суммируются. Полученная величина и является "индексом вариабельности".

Нормальные значения индекса в пределах 0-4 свидетельствуют о достоверности результата исследования. При увеличении индекса до критического значения (7 и более) данные теста считаются недостоверными.

Результаты диагностики:

Фамилия, имя ребенка

Возраст (лет,месяцев)

Индекс вариабельности

Асанов Роман

Битаева Алана

Деревской Александр

Ялая Дмитрий

Ищенко Анжелика

Клюева Варвара

Конкин Алексей

Курников Максим

Борисова Анастасия

Артемкина Арина

Любченко Андрей

Ларина Ника

Рамазанова Милана

Савельева Алена

Сасина Ева

Серов Александр

Сергунина Полина

Селютин Никита

Швырин Денис

Шмалько Дарья

Общий вывод: по результатам диагностики большинство детей показало высокий результат (11 из 20). Они смогли справиться с заданием самостоятельно, не прибегая к помощи экспериментатора. На выполнение теста были настроены положительно, задания вызвали интерес детей.

Меньшая часть группы детей (9 из 20) показала средний результат. Дети справились с заданием частично, либо с помощью экспериментатора. Задания вызвали некоторое затруднение, но с помощью экспериментатора дети справились с ним.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей сформированы операции дополнения до целого, установление тождества, «чувства» симметрии, установление отношений по принципу решения простых и сложных аналогий на достаточно высоком уровне, и в коррекции не нуждаются.

2 . 1. 2 Исследование особенности зрительного восприятия

Методика называется «Зрительно-моторный гештальт тест БЕНДЕР». Цель: оценка уровня развития способности к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей в возрасте от 3 до 12 лет.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материал: 9 стандартных карточек с изображенными на них геометрическими фигурами, предъявляемыми обследуемому в определенной последовательности, бумага, карандаш, ластик.

Ход работы: испытуемому предлагают скопировать фигуры. Фигура А, которая легко воспринимается как замкнутая фигура на однородном фоне, состоит из соприкасающихся круга и поставленного на вершину квадрата, расположенных вдоль горизонтальной оси. Эта фигура используется для ознакомления с заданием. Фигуры с 1 по 8 применяются для диагностического тестирования и предъявляются испытуемому последовательно. Для копирования используются листы белой нелинованной бумаги размером 210 на 297 мм (стандартный формат А4).

Инструкция: «Здесь находится ряд картинок, которые тебе необходимо скопировать. Просто перерисуй их так, как видишь».

Результаты представляются в виде суммы баллов по каждой из фигур, по общим тенденциям, а также вычисляется полная сумма баллов.

Результаты диагностики:

Фамилия, имя ребенка

Возраст (лет,месяцев)

Средний балл

Асанов Роман

Битаева Алана

Деревской Александр

Ялая Дмитрий

Ищенко Анжелика

Клюева Варвара

Конкин Алексей

Курников Максим

Борисова Анастасия

Артемкина Арина

Любченко Андрей

Ларина Ника

Рамазанова Милана

Савельева Алена

Сасина Ева

Серов Александр

Сергунина Полина

Селютин Никита

Швырин Денис

Шмалько Дарья

Общий вывод: по результатам диагностики 4 детей показали высокий результат. Перед выполнением задания уточняли, сколько всего картинок должны скопировать, просмотрели их все. Работали самостоятельно. Это свидетельствует о высоком уровне сформированности навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности.

Большинство детей (13 человек) показали средний результат. Задание поняли легко, смотрели все карточки до начала копирования. Некоторые дети предупреждали, что карандашом рисуют не очень хорошо. Но в процессе копирования практически не отвлекались, работали самостоятельно. В процессе копирования ориентацию листа не изменяли. Встречается неправильное воспроизведение структуры фигур, состоящих из множества мелких элементов. Это свидетельствует о среднем уровне сформированности навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности.

3 человека показали низкий результат. Задачу поняли легко. В процессе выполнения искали одобрения экспериментатора. Несколько раз исправляли рисунки, стирая ошибочные варианты. Отмечаются довольно слабые линии рисунка, исправления, тенденции к преуменьшению размеров фигур. Это свидетельствует о низком уровне сформированности навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности.

Таким образом, у 17 человек (85 %) сформированность навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности находится на высоком и среднем уровне, в коррекции не нуждается. У 3 детей (15 %) сформированность навыков самостоятельного контроля и планирования деятельности находится на низком уровне, нуждается в коррекции.

2 . 1. 3 Исследование особенностей свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости)

Методика называется «Тест Тулуз-Пьерона». Тест первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично - оценивает точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени.

В тесте Тулуз-Пьерона стимульным материалом являются 8 типов квадратиков, различающихся тем, к какой грани или к какому из углов добавлены черные полукруг или четверть круга. Тестовый бланк состоит из 10 строчек, на которых в случайном порядке расположены все типы используемых квадратиков. В верхнем левом углу бланка изображены квадратики-образцы (два - на бланках для дошкольников и учащихся 1-2 классов). В расположенных ниже строчках обследуемый должен находить и зачеркивать квадратики, аналогичные образцам, а остальные - подчеркивать. Время работы с каждой строчкой ограничено. Дети от 6 лет до 6 класса работают с каждой строчкой 1 минуту. Когда отведенное время истекает, обследуемый должен переходить к следующей строчке, независимо от того, смог он обработать предыдущую до конца или нет.

Инструкция: «Внимание! Слева в верхней части Ваших ответных бланков нарисованы три (два) квадратика. Это - квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, нарисованные на бланке. Строчка, находящаяся сразу под образцами и не имеющая номера - тренировочная строчка (или черновик). На ней Вы сейчас попробуете, как надо выполнять задание. Необходимо последовательно сравнивать каждый квадратик тренировочной строчки (не изменяя его пространственной ориентации) с образцами. В том случае, если квадратик тренировочной строчки точно-точно похож на какой-либо из образцов, его следует зачеркнуть одной вертикальной черточкой. Если точно такого квадратика среди образцов нет, то его следует подчеркнуть (проговаривание инструкции необходимо сопровождать демонстрацией соответствующих действий). Сейчас Вы должны будете, таким образом, последовательно обработать все квадратики тренировочной строчки, зачеркивая совпадающие с образцами и подчеркивая несовпадающие. Работать необходимо строго по инструкции.

Сначала вычеркнуть все квадратики, совпадающие с образцами, а потом подчеркнуть оставшиеся.

Ограничиться только вычеркиванием квадратиков.

Подчеркивать сплошной чертой, если подряд встречаются несовпадающие с образцами квадратики.

Выполнять инструкцию наоборот: подчеркивать совпадающие и вычеркивать несовпадающие с образцами квадратики.

Интерпретация результатов

Основным показателем является коэффициент точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, характеризующий развитость произвольного внимания и, в особенности, способность к произвольной концентрации. Именно этот показатель необходимо анализировать в первую очередь, сравнивая полученное числовое значение с нормативами.

Возрастные нормативы точности выполнения теста Тулуз-Пьерона

Возрастные нормативы скорости выполнения теста Тулуз-Пьерона

Результаты диагностики

Фамилия, имя ребенка

Возраст (лет,месяцев)

Скорость/ уровень

Точность/ уровень

Асанов Роман

Битаева Алана

Деревской Александр

Ялая Дмитрий

Ищенко Анжелика

Клюева Варвара

Конкин Алексей

Курников Максим

Борисова Анастасия

Артемкина Арина

Любченко Андрей

Ларина Ника

Рамазанова Милана

Савельева Алена

Сасина Ева

Серов Александр

Сергунина Полина

Селютин Никита

Швырин Денис

Шмалько Дарья

Общий вывод: по результатам диагностики 13 детей показали высокую и хорошую точность выполнения задания, это свидетельствует о том, что оперативная память и визуальное мышление соответствуют норме, сравнение с образцами производится в уме, по памяти.

4 человека показали среднюю точность выполнения задания - объем оперативной памяти ещё недостаточен, но визуальное мышление в некоторой степени развито.

3 человека показали слабый уровень точности выполнения задания - визуальное мышление почти отсутствует, а объема оперативной памяти хватает только на то, чтобы запомнить операциональный смысл инструкции.

5 детей показали высокую и хорошую скорость выполнения задания. 13 человек показали среднюю скорость - дети мысленно исключают из оперативного анализа определенные типы квадратиков, явно несхожих с образцами, в связи с этим скорость несколько увеличивается.

2 человека показали слабый уровень скорости выполнения задания: оно выполняется путем непосредственного сравнения каждого встречающегося квадратика с образцами, поэтому скорость работы низкая.

Таким образом, 17 детей (85 %) показали высокую, хорошую и среднюю точность выполнения задания, это свидетельствует о том, что оперативная память и визуальное мышление соответствуют норме, в коррекции не нуждаются. 3 детей (15 %) показали слабый уровень точности выполнения задания, им требуется коррекция и развитие данных умений.

2 . 1.4 Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями (Венгер Л.А., Холмовская В.)

Методика направлена на проверку способности зрительно расчленять фигуру на заданные элементы, для чего необходимо производить в плане представления объединение этих элементов с изменением их пространственного положения, соотношения и ракурса.

Материал

Материалом служат 15 сброшюрованных рисунков, на которых изображены фигуры различной геометрической формы. Они представляют собой различные по форме части круга или квадрата определенной величины. В верхней части каждого сброшюрованного листа дается изображение фигуры-образца (круга или квадрата). В нижней части листа изображаются в один ряд разнообразные части этих фигур. Из них дети должны будут произвести выбор только тех, сочетание которых приводит к получению фигуры-образца (размер каждого листа -- 10x15 см, размер образцов -- 3x3 см).

На первых листах (А, Б и В) изображены рисунки для вводных задач.

Инструкция к проведению

Вводные задачи дети решают вместе с экспериментатором, остальные -- самостоятельно. Они должны самостоятельно решить 12 задач (шесть на составление круга и шесть -- на составление квадрата). Те и другие задачи чередуются. Задачи сгруппированы по сложности. Сложность определяется количеством частей, из которых складывается заданная фигура в каждом отдельном случае. В первых четырех задачах дети могут составить круг или квадрат только из двух частей, отбираемых из шести предложенных в рисунке. В следующих четырех задачах образец складывается из трех частей, и, наконец, последние четыре задачи решаются путем отбора четырех частей из имеющихся шести.

За каждую правильно решенную задачу начисляется количество очков, соответствующее числу элементов, из которых должен быть сложен образец. За правильное решение задач 1 --4 дается по 2 очка, 5 -- 8 -- по 3 очка, 9 -- 12 -- по 4 очка; за неправильно решенную задачу -- 0 очков. Ошибочным считается такое решение, когда хотя бы одна деталь выбрана неправильно. Максимальная сумма очков по заданию в целом -- 36.

Результаты диагностики

реферат , добавлен 23.05.2012

  • Проблема готовности ребенка к обучению в школе. Признаки и компоненты готовности ребенка к школе. Сущность интеллектуальной готовности к школьному обучению. Особенности формирования личностной готовности к школьному обучению, развития памяти дошкольника.

    курсовая работа , добавлен 30.07.2012

    Понятие и компоненты интеллекта, интеллектуальной готовности и зрелости старших дошкольников. Анализ особенностей диагностических критериев психологической готовности ребенка к школе. Ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йирасека, Г. Витцлака.

    курсовая работа , добавлен 19.05.2016

    Понятие, особенности и условия формирования психологической готовности ребенка к школе. Рассмотрение аспектов школьной зрелости: интеллектуальной, личностной, волевой и нравственной готовности к обучению. Анализ приемов психологической помощи детям.

    курсовая работа , добавлен 29.11.2010

    Психологическая готовность к школьному обучению. Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника. Интеллектуальная, волевая, нравственная готовность к школьному обучению.

    курсовая работа , добавлен 01.05.2003

    Теоретические обоснования психологической подготовки детей к обучению. Интеллектуальная, эмоциональная и социальная зрелость ребенка. Особенности мышления, памяти и воображения старших дошкольников. Исследование психологической готовности ребенка к школе.

    дипломная работа , добавлен 20.01.2011

    Понятие готовности к школьному обучению. Основные аспекты школьной зрелости. Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению. Психологическая помощь детям с недостаточной готовностью к школьному обучению.

    дипломная работа , добавлен 08.03.2005

    Вопросы формирования личности. Стороны готовности к школе. Общее физическое состояние. Интеллектуальная готовность к школьному обучению. Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе. Отношение к учителю и учебной деятельности.

    презентация , добавлен 06.12.2013

    Проблема обучения детей с 6 лет. Показатели готовности к школе в современных условиях. Определение психологической готовности детей к школьному обучению. Личная и интеллектуальная, социально–психологическая и эмоционально–волевая готовность ребенка.



    • Загрузка...

    Возможно вам будет интересно:

    Скандий история Где применяется скандий
    Монтаж электропроводки

    Скандий история Где применяется скандий

    Этот серебристый металл почти так же легок, как алюминий, а плавится при температуре, немногим меньшей, чем сталь. Этого металла на земле в 60 раз больше, чем серебра, но стоит он намного дороже золота. До последних лет техника не знала этого металла, он

    Агнесса римская молитва Святая агнесса
    Узо

    Агнесса римская молитва Святая агнесса

    Скульптурное изображение в мраморе Витраж Современная греческая икона мц.АгнииБазилика SanApolinare Nuove Rawenna, Италия Интерьер SanApolinare Nuove Rawenna (слева процессия дев-мучениц, справа - процессия мучеников). Три фигуры из процессии: мц.Пелаги

    Три формы немецких глаголов
    Монтаж электропроводки

    Три формы немецких глаголов

    «Друзья, если вы хотите выучить и ЗНАТЬ немецкий язык, то вы не ошиблись, зайдя на этот сайт. Начала изучать немецкий язык в июне 2013 года, а 25 сентября 2013 сдала экзамен Start Deutsch A1 на 90 бал... лов. Благодаря Даниилу и упорной работе, я добилась

    Реклама